[虚拟学习社区中的人际交互机制研究]

　　[摘要]为了研究人际交互机制如何作用于虚拟学习社区，以国家级精品课程《现代远程教育》为例，从横向(学习讨论区一普通讨论区)和纵向(讨论成员、讨论话题、讨论的交互过程)速两个维度来展开讨论并分析案例。
　　[关键词]人际交互；成员角色；话题设计；内容类型；交互期望
　　[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008(2011)01－0062－06
　　
　　一、问题的提出
　　
　　穆尔(1998)认为交互是两个或多个个体在学习环境中为完成学习任务或建立社会关系而进行的双向通信。他将交互分为三种类型：学生与学习内容的交互，学生与教师的交互，学生与学生的交互。在这三种交互类型中，前者属于人与物的交互，后两者属于人际交互。
　　学生与学习内容的交互过程相对单一，教师一旦确定学习内容，绝大多数学生最多只会相对主动地接受学习内容，其思维水平低，即使教师在设计学习内容时，对其进行精细地加工和整理，也很难关照到对学生思维过程的引导，必须通过其他交互手段来完成。并且学生与学习内容的交互过程是一个个体知识建构过程，个体建构的知识未必合理，所以它需要与群体或共同体进行交流，在协商过程中，追求知识建构的合理性。所以，在教学过程中，人际交互的双方，不管是学生与教师，还是学生与学生，他们作为能动的思维主体，可以引发深层交互，并协商产生合理知识。
　　虚拟学习社区作为具有持续的师生、生生互动关系的社会集合体，为网络教育教学奠定了基础，创建了一种可以融合“正式”学习和“非正式”学习的结构，其人际交互是社区中一种非常重要的学习过程和学习手段。人际交互的质量会直接影响学习者在虚拟学习社区中的学习效果。人际交互的便利与可深入性是虚拟学习社区相对优于课堂的关键，而虚拟学习社区中的教学与人际交互还有许多区别于传统教学中的特性。挖掘并分析这些特性，进而可以研究人际交互的主体之间如何更好地利用这些特性作用于其交互对象，以提高交互过程中的交互水平、促进学习。虚拟学习社区为人际交互提供了有效的技术支持，同时也记录了人际交互的过程，从中可以分析虚拟学习社区的学习方式及其人际交互的方式和交互效果。虚拟学习社区中人际交互究竟是如何作用并促进学生的学习的，如何能促进这种交互，这都是值得研究的问题。
　　
　　二、研究设计
　　
　　(一)研究目的与研究对象选择
　　为了研究人际交互机制(交互成员、交互话题、交互过程)如何作用于虚拟学习社区，本研究以浙江师范大学教师教育学院的《现代远程教育》课程作为研究个案，选取2009―2010学年第一学期的资料为研究数据。《现代远程教育》是我国教育技术领域内的第一门国家级精品课程，具有研究的代表性。它采用课堂面授和网络学习相结合的混合式学习模式，利用Moodle系统构建虚拟学习社区，是一种校园教育辅助型虚拟学习社区。
　　该课程在虚拟学习社区中采用小组协作学习的方式，小组活动围绕学习任务展开，讨论是小组成员间以及学生与教师之间主要的交流方式。讨论区是该虚拟学习社区中主要的人际交互功能区域。讨论区保证了课堂外成员与教师或E－tutor以及小组成员之间的交流，是促进小组协作学习的工作场所。E－tutor在社区中替代教师，协助与督促小组学习与工作的开展。
　　
　　该课程将虚拟学习社区中的讨论区划分为两个区域：学习讨论区和普通讨论区。学习讨论区中，教师针对课程中的学习内容布置讨论主题，学生可以自由发表话题。通常，该讨论主题可以分解成几个方面来回答。普通讨论区则是学生自主发起话题，学生可以小组成员的身份就协作学习的相关问题发表话题，也可以就自身遇到的问题或对某一问题的看法发表意见。
　　(二)分析的基本思路
　　本研究采用比较分析的研究方法，从横向(学习讨论区一普通讨论区)和纵向(讨论成员、讨论话题、讨论的交互过程)这两个维度对研究对象展开分析。
　　
　　三、讨论与分析
　　
　　(一)讨论成员
　　在虚拟学习社区中讨论参与者身份是教师和学生，张杰将社区成员按照参与社区讨论的活跃程度分为以下四类：主导者(权威)、活跃者、跟随者、沉默者(隐客)。其中前三者参与了讨论，在知识交互建构过程中发挥了作用。
　　讨论是就某一问题交换意见或进行辩论。无论是在课堂上，还是各种形式的在线学习中，讨论能形成一定深度，成员之间除了互相表达个人思想观点以外就必须要进行争辩，并进一步建构意义。冷静等人(2007)把“互动”、“争辩”和“建构”作为在线讨论的评价准则。这些特点会在成员的交互言行中表现出来。
　　王陆等人(2008)对Gunawardena的IAM模型(InteractionAnalysis Model，交互分析模型)的阐述(如表1)中包括五个层次：信息分享层、深化认识层、意义协商层、新观点的检验与修改层和应用新知识层。因此，讨论的交互学习共识是由讨论成员在交互过程中有阶段性地加深交互深度而达成，第一至第五阶段体现了成员的知识及思维变化过程。这个过程不仅体现在成员个人身上，也体现在讨论团体巾。在这个过程中，从成员的交互言行中可以分析成员的角色，且可从认同或反对的角度来看成员的角色变化。
　　根据交互知识建构的特点，成员按照在讨论中的角色作用可以将其划分为：观点或问题提出者、认同者、反对者(质疑者或异议者)、理清者、举证者、协商者、总结者等。案例中普通讨论区基本上是小组成员基于学习任务提出协作学习问题，问题不复杂，因此在交互知识建构中部分阶段可能不需要，且成员角色较为简单。故对学习讨论区和普通讨论区交互知识模型的各个阶段中成员角色进行划分，可制成表2“交互知识建构模型各阶段成员角色划分”。其中，普通讨论区的话题有两种类型，一种是提出问题需要别人来解决，另一种是对某一方面有自己的看法而去征询别人意见，两者在交互知识建构方面有区别，需要分类讨论。
　　
　　为了进一步了解成员在讨论中的角色规律，选取一个讨论相对较为完整集中的普通小组讨论话题“选择一个主题”。结合本研究中的成员角色划分对其讨论进行分析。“选择一个主题”属于普通讨论区话题中的问题类，学生以“这次小组协作大家想想可以出什么样的主题”发起话题，对参与讨论的6个成员以英文字母A至F进行编码。根据“交互知识建构模型各阶段成员角色划分”对讨论内容进行分析，结果如图1所示。
　　图1展示了话题中成员交互的树形结构。在对成员角色进行分析后发现，交互知识建构的第一阶段和第五阶段能很好区分出来，而第二至第四阶段不宜区分，因为成员的讨论思维从深化认识直至新观点的形成在发言中具有相互融合的表现，故将图1划分为三个框。
　　A是话题的问题提出者，也即问题发起人。由图1展现的整个树形结构可以看出，除了发起话题外，A发挥了很好的引导作用：从树形的分叉与分支可以明显看出A三次引领了 话题的走向，即“深化认识、意义协商、新观点的检验与修改”框图中两次和“达成共识，应用新知识”框图中一次；在这三次下面的发言都是围绕着A的发言展开的，即A拓展了交互的广度，而其他成员在此基础上拓展了交互深度。
　　在第二个框图中，理清者发挥了主要作用，理清者的作用是让所有成员消除异议、深化认识和厘清概念或事实，所以在讨论中一般表现为：某一成员发言后，其他成员对其发言有异议或有补充意见的一部分来进一步讨论。在图1的第二个框图中，理清者的发言占了绝大多数，且其中有两个相对较大的分支，A在其中发挥了重要作用。第一个分支中，A作为理清者，他以提问的方式发言，明显具有引导他人思考与发言的意图，而且A也是成功引发了其他理清者的积极回应；第二个分支中，A对讨论主题的实施细节部分发表了自己的看法，其他理清者对其质疑及发表了自己的看法。
　　
　　由此可以看出，尽管理清者对一部分发言提出了质疑，但是实际上也表明了他对其他内容的认同。第二个框图构成了讨论的主体部分，主要有4个成员参与了其中的讨论，而且讨论集中在A与B身上，其他成员的讨论发言不多，部分理清者的发言没有得到进一步的理清或认同，所以这部分讨论可能不够充分。不够充分的讨论会引发任务协作的后续问题。图l中话题的基本任务已经达成，即协作主题确定为主题2，但隐含的讨论任务“主题如何实施”没有充分达成，因此其隐含的讨论任务还需要再次发表话题进行讨论。
　　讨论是否有深度，主要看由深化认识、意义协商、新观点的检验与修改构成的主体部分讨论是否有深度。因此，首先要加强主体部分中举证者、理清者、协商者、认同者、反对者这些角色的交互言行，且注重这些角色的配合发挥，即一次交互言行中可以配合使用一次以上角色；其次。以提问形式出现的探究性言语行为可使对话呈现向纵向和横向同时发展，拓展交互的深度和广度；再次，话题发起人也要发挥好话题主持的作用，不一定要起主要作用但要参与话题的整个讨论过程，适时引导成员发言，把握好话题的走向，并对最终结果进行总结。
　　(二)讨论话题
　　讨论话题按内容与学习的相关性分，可以分为学习型、学习支持型和非学习型。学习型讨论指讨论的内容与学习主题直接相关。学习支持型讨论是指那些有助于学习顺利开展讨论。而非学习型讨论指与学习主题完全无关的讨论。在本虚拟学习社区中，主要是学习型和学习支持型讨论。其中，学习讨论区中的话题都属于学习型讨论；普通讨论区则是学习型和学习支持型讨论均有，非学习型占极少数。学习讨论区的话题或主题是教师可以设计的，而普通讨论区是学生出于任务或自身需要而发表的，对于教师话题设计和学生话题内容类型可以进行具体分析。
　　1.话题设计
　　话题设计是否合理对讨论活动的过程起着决定性的作用，精彩的讨论话题是精彩的讨论活动的开始…’。因此，虚拟学习社区中话题设计应注意以下几点原则：一是学科性，教师设计的话题不能偏离学科的学习主题；二是开放性，话题要开放，使学习者参与学习后都可以就自身的学习体验发表看法，而且讨论话题是否开放对学生参与讨论的意愿有很大的决定性作用；三是对话性。首先，话题表述清晰、明白，且目的要具体、明确，为对话奠定好基础；其次，简单的问题提出和简单的陈述均不利于开展讨论，而具有“对话”性质的情景可以引起讨论者更多地参与和更复杂的交互；再次，同时具有争议的话题更具对话性，更能激发学习者的对话兴趣，引起深入交互。
　　学习讨论区共设置了五个主题，对其情况进行统计形成表3。表3反映了整个学习讨论区的交互状况，除了讨论主题⑧的交互较好外，其他主题的交互情况都不理想，根据话题设计的原则对讨论主题进行分析，发现五个主题都满足了前两个原则，这些主题内容都是与学科主题密切相关的，并且部分主题是针对学习过程中可能遇到的一些问题而设计的，使讨论增加了学习者体验的成分；每个讨论主题由两部分组成，即主题表述和主题扩展，主题表述部分陈述简单，而主题扩展部分对其进行了解释。因此，可以对主题扩展部分进行对话性分析。首先，前四个主题对话基础好，但第五个主题范畴太大，且目的表述不够具体、明确，让学习者不知道从哪下手；其次，所有主题都不属于简单的问题，但第五个主题属于简单的陈述，不利于开展讨论，不具“对话”性质的情景；再次，所有主题的表述基本没有争议性。性和对话性原则确实会影响学习者参与交互的意愿。因此，教师设计话题时，在满足学科性和开放性这两个易实现的前提下。可以考虑加强话题的对话性设计。
　　此外，研究发现：在教师主题下发表的很多学生话题都不具有对话性。比如在第一个主题中，很多学生发表的话题标题是“导言读后感”、“感想”诸如此类一般模糊术语，显然这会大大降低学习者的交互兴趣，出现了很多把讨论演变为各说各话的作业式发言。所以，学习者如果以某一具体观点作为话题标题的话，可以增加话题的对话性，将学习者的关注点转移到讨论的内容，这样的抓点方式相比求全求面地发表对整个主题的看法。更适合于学习者进行讨论。
　　2.话题内容类型
　　通过分析2009-2010学年第一学期的讨论数据，发现普通讨论区中的成员发表话题有：(1)基于教师发布的学习讨论主题的需要；(2)基于小组协作学习任务的需要；(3)基于网络或平台出现的技术问题或求助；(4)基于作业上交与考评的需要；(5)基于学生对学习方式及交互方式的看法；(6)基于自身信息修改等的其他需要。第1点是学生在学习讨论区外对其学习讨论主题的补充发言，属于学习型讨论，第3点属于学习支持型讨，第4、5点属于学习支持型，第6点属于非学习型讨论。
　　
　　关于第2点的话题占了普通讨论区的大多数。以协作任务为主要作业形式是本研究课程的重要特点，因此，普通讨论区中小组合作／协作话题占大多数是必然的。小组合作学习的整个过程大致可分为：明确学习任务――合作探究――交流学习――反馈结果。这是一般的协作／合作过程。在虚拟的学习环境中，要完成整个协作任务，交流至关重要。在本研究中，讨论作为主要的交流方式，协作类讨论话题应贯穿整个协作过程，所以协作类讨论话题包含两类：一类是成员对于学习任务本身发表的话题；另一类是对于小组协作的过程发表的话题，即组织管理类讨论话题，是出于成员对于协作过程进行成员组织和管理的需要。其中，对于学习任务本身发表的话题属于学习型讨论，组织管理类讨论话题属于学习支持型讨论。
　　组织管理类讨论话题话题反映了小组协作的交互细节，从中可以发现一些小组协作交流的奥妙，经过进一步分析与分解，组织管理类讨论话题可归为以下几类：确定组织人(组长)、召集提醒、任务分配、进度报告。其中，召集提醒就是在讨论学习任务本身前的召集组织以及学习任务进行中时间性的提醒，起着督促的作用。组织管理类讨论话题为教师监督与评价小组的协作任务的开展提供线索。以上分析可用表4 来表示。
　　在本研究中，普通讨论区中共有8个组，根据表4话题内容类型中的具体分类对每个组的话题归类统计，得到普通讨论区情况(如表5所示)。从表5可以看出，第5组发表话题最多，绝大多数话题都有回复。此外第1、4、8组的回复情况也比较好。第5组在小组协作讨论方面做得最好，此类讨论占了总话题数的44％，并且小组协作讨论类下的四个话题类型数都有且相对比较平均，成员角色较全。这说明小组协作比较成功。
　　在部分话题中不能看出小组是否达成共识，从中看出学习者有借助其他交互工具进行讨论的迹象，故话题数的多少可能不能说明真实交互的强弱，但至少可以表明学生对于这种交互方式的适应性强弱。能否得到回复并解决问题是话题持续的动力，其中小组成员在小组协作讨论部分的方式、默契与投入方面对于任务的顺利开展贡献很大。
　　对比表3和表5分别关于学习讨论区与普通讨论区的情况，发现普通讨论区的交互状况明显优于学习讨论区，说明学习者更喜欢在小组内部进行交互。且表5中基于任务的“小组协作讨论”相比其他学习类话题讨论又较为成功，说明该虚拟学习社区还不成熟。因为研究表明，在成熟的社区内，学习者将更易于关注讨论的内容。
　　(三)讨论的交互过程
　　在线讨论的一般交互过程是：发表话题、回复话题、得到结果。
　　在本研究的虚拟学习社区中，学习讨论区中学生在教师布置的主题下开展话题讨论。教师布置的主题开放性较高，如主题“请谈一下学了导言部分之后的感想”，学习者可以各抒己见，并且可以分几个话题讨论，最后也不存在明确结论。而普通讨论区中学习者发表的话题相对简单而封闭。所以在本研究的虚拟学习社区中，主题开放性不同导致这两种讨论的交互过程有所区别，所以按照讨论的实际流程，可以将讨论的交互过程用图2和图3这两个图来表示。
　　在学习讨论区和普通讨论区两类交互过程所代表的图2和图3中，前者由教师“布置主题”，学习者针对对主题“发表话题”。学习者发表话题后，两类交互都存在“无回复”与“有回复”两种情况，经过学习者之间的交互，最终两者都可能获得结论，但前者的结论是不明确的，后者是明确的，而在交互过程中，教师或E―tutor都可以参与。
　　从本质上来说，学习讨论区和普通讨论区交互过程的根本区别在于：前者的交互需求是教师发起的，学习者在此主题需求下发表话题，而后者的话题是学习者出于自身需求主动发起的。在由“发表话题”至“不明确结论”或“明确结论”这个过程中，学习者对结论的期望强弱程度在两类交互过程中，明显后者大于前者。
　　在两类交互的整个过程中都存在交互期望，即交互主体希望通过交互达到一定的交互目的。普通讨论区中，学习者出于自身需求主动发表话题，对其目的达成的期望比较高，且小组相对稳定的交互群体结构，可以提高交互目实现的期望值。学习讨论区交互过程中的交互期望要比普通讨论区复杂，其交互期望的主体有教师和学习者两类，教师是第一主体，学习者是第二主体。教师布置主题有其交互期望，学习者发表话题也有其交互期望；但其学习者第二主体其交互期望相对较弱，且学习讨论区开放、不稳定的群体交互结构会对交互产生负面影响，从而弱化学习者的交互期望，这将在很大程度上降低学习者的交互意愿。
　　因此。在学习讨论区，教师的参与很重要，一方面表现了教师对交互学习的重视，另一方面可以让学习者对学习讨论区交互群体产生一定交互稳定感，至少有一个人是一直关注交互过程的；况且从现实情况来说，学习者一般都是非常重视教师在交互过程中给于的意见或帮助，希望可以和教师就学习问题进行思想交流或实质上的讨论。
　　
　　四、结论
　　
　　通过横向(学习讨论区一普通讨论区)和纵向(讨论成员、讨论话题、讨论的交互过程)这两个维度的比较分析，研究得出以下结论：
　　第一，在交互的整个过程中，交互成员发挥着不同的角色作用，要特别注重交互知识建构五阶段中第二、三和四阶段中举证者、理清者、协商者、认同者、反对者这些多样化角色的配合及其交互言行的使用，这样可以提高交互深度。以提问形式出现的探究性言语行为，可使对话呈现向纵向和横向同时发展，拓展交互的深度和广度；交互需要话题发起人由始至终的关注，并适时加以引导、把握话题走向。
　　第二，话题设计是否合理对讨论活动的过程起着决定性的作用，教师要遵循话题设计原则，在学科性和开放性的基础上提高话题的对话性，可以在一定程度上提高学习者的交互意愿；学习者发表话题时，在标题上以具体观点替代一般模糊术语，可提高话题的对话性、转变交互的内容形式，将学习者的关注点转移到讨论的内容上来。
　　第三，基于任务的小组协作交互中，学习者出于自身需求发表话题，其中“小组协作讨论”类话题占据的比例越大，说明小组协作越成功；而且，相比较开放、不稳定的群体交互结构，学习者更趋向于小组这样结构相对稳定的群体交互结构进行交互。
　　第四，主题或话题交互需求的主体不同，会对交互期望的高低产生影响，对于出于学习者自身交互需求发表的话题，学习者的交互期望会比较高，而对于教师设计的学习主题，学习者作为第二主体其交互期望相对较低。对此，教师作为交互的一个特殊主体，应重视交互并积极参与讨论，给于学习者意见或帮助，提高学习者的交互稳定感。
　　本研究中的成员角色划分、话题设计原则和话题内容类型划分，为分析人际交互提供了方法。研究得出的结论。对于研究如何加深虚拟学习社区的人际交互学习水平有一定的借鉴意义。当然，相关研究还需进一步深入。