语法学习中外显学习与内隐学习的结合_

　　 [摘要] 语法学习一直是外语学习的难点,掌握语法的规则对于我们的学习者来说并非难事,但是如何真正避免学习者在语言的实际应用中不出现语法错误,产出有效的语言表达实非易举。这需要学习者结合运用外显和内隐两种学习方法,将通过外显方式学到的语法知识内化为内隐的知识。二者的结合有其理论支持,有其实践的例证,应该在实际语法学习中有效地予以应用。
　　[关键词] 语法学习 外显学习 内隐学习
　　
　　一、语法学习
　　1.语法学习的地位
　　语法学习是中国学生英语学习的重要组成部分,也是英语学习中的一个焦点话题。语法能力是听、说、读、写、译的基础能力和核心能力。通过对语法能力的定义和认识,可以帮助人们从其功能上认识语法的目的,改变学习语法的意识,从而建立语法能力。但是在不同的教学方法中,语法教学的地位也不尽相同。在传统的语法―翻译模式中,语法教学处于中心地位。在这种教学模式下,学习者虽然能够完成一定水平的阅读或翻译工作,但其英语的实际运用能力很弱。在随后出现的视听模式教学法中,语法教学的目的主要是为了提高学生的交际能力。在交际法的模式下,教师注重的是学习者的语言运用能力,学生在该种模式下是课堂的中心,交际能力是教学的目标,有时语法的教学会被忽视。
　　基于不同语言教学法所存在的优势与问题,当前的语言教学更多地是一种折中的方法。在培养学生交际能力的同时,也注重语法能力的培养。在折中思想的指导下,语法教学的关键就在于实现学习者大脑的“语法内化”。所谓语法内化是指获取“操母语者所具有的对何为符合语法,何为不符合语法的一种直觉”。(Rod Ellis,1994)
　　2.语法学习存在的问题
　　虽然语法的重要性已经得到了承认,语法教学的目的也被定义为最终实现“语法内化”,但是具体到语法的教学方法还存在着太多的问题。
　　安美华曾总结说:在实际语法教学中,常见以下的情况:(1)语法教学中教师考虑的是语法规则,不考虑或很少考虑词、语境、交际目的。(2)举例中缺乏足够的语境,造成句子意思理解困难,不能发挥语法的中介作用。(3)语法教学是在句子水平上的,语篇水平上语法运用很少。(4)语法教学跟实际阅读、写作分离。(5)教师因语法而教语法,学生为考试而学语法。(安美华,2000,38)面对这些客观存在的问题,语言学界出现了外显学习和内隐学习的两种争论。何为外显学习与内隐学习?在语法的学习中又如何有效地运用这两种方法呢?
　　二、语法学习中的外显学习与内隐学习
　　1.外显学习与内隐学习的差异
　　外显学习是我们比较熟悉的学习方式。外显学习就是学习者必须有意识地付出努力,才能完成信息的搜寻检索、制定、解决问题的过程。他的特征是可以言传,一切都明确而有序,可以操练,可以控制,可以观察。(Reber, 1967, 855-863)
　　外显学习是需要意识的参与,它受年龄、智力、动机和情感等个体差异因素的影响,因而常常是不稳定的。而且外显学习获得的是特定的刺激或是刺激间某些层面的规则,因而,外显学习是表层的。(郭秀艳,2002,351:356)这也正是为什么经过外显学习学到的语法知识在实际应用中不能得以正确体现的原因。
　　内隐一词最早由美国心理学家A.Reber于1965年提出,用他早期著作中的话说,内隐学习就是无意识获得刺激环境复杂知识的过程。(Reber,1993,88-123)在内隐学习中,人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么,但却学会了这种规则。
　　O’Brien-Malone和Maybery认为内隐学习的最主要特征是以下四性:无意识性、无意向性、不受加工容量限制性、以及不受影响外显加工的神经心理异常性所影响的强有力性。(A.O"Brien-Malone, & M.Maybery,1998,37-56.)基于外语学习方面内隐学习所体现出的与外显学习的差异,孙炬(孙炬,2006,39)曾经用下表来解释他对二者差异的理解。
　　外显学习和内隐学习是人类完成复杂学习任务、获得知识的两种最基本的方式。外显学习是受意识控制,需要意识参与并采取一定策略的学习方式,是有目的、有选择性注重的学习方式,也是人类获得知识和熟悉世界最基本的方式之一,其根本特性是需要有意识地努力参与。与外显学习相反,内隐学习则是没有明确地意识到或陈述出控制学习者的行为规则是什么,但却获得了这种规则的学习方式,即无意识地获得关于刺激环境情境中复杂知识的学习方法。
　　尽管内隐认知与外显认知存在巨大的差异,但它们并非完全独立,各自为政。相反,几乎所有复杂的知识都须由二者合作获得,并加以运用。作为人类认知系统的两大组成部分,它们之间实际上是一种扬长补短,相互协作,相互促进的关系。
　　2.内隐学习与外显学习的联系
　　(1)背景理论
　　虽然外显和内隐学习是两种本质不同的学习机制,但是外显和内隐学习并不是处于一种完全隔绝的状态,而是有一定的联系(阳志清,杨烈祥,2006,24)。
　　关于内隐学习和外显学习的关系,二语习得研究领域存在不同观点:①Krashen的“无接口理论”,即正规课堂教学无法促进日常交际所需要的内隐知识的获得(Krashen, 1989)。②Dekeyser的“强接口理论”,即通过不断地练习或训练,不但外显知识可以转换成内隐知识,而且外显知识也可以转换成内隐知识(Dekeyser, 1998,42-63)。③R. Eillis的“弱接口理论”即外显知识有向内隐知识转换的可能性(Ellis,2005)。
　　其实,这三种观点的的差异所在就是外显知识能否通过操练转化为内隐知识。那么,外显知识与内隐知识是否能够能否相互转化呢?
　　(2)语法学习中的外显学习与内隐学习结合的理论支持
　　内隐学习研究主要集中于外显指导时机对学习效果影响的研究。Dianne表示提供的外显指导与材料潜在规则一致时,学习效果与内隐学习相同。而当提供的外显指导与材料潜在规则不一致时,学习效果不如内隐学习的效果好。(Dianne, 1993,56)这一理论表明,学习者有充足的理由利用内隐学习方法来帮助自己进行语法学习。而Mathews通过应用人工语法范式进行内隐学习和外显学习协同作用的研究发现,学习复杂任务时应该先具备一个内隐知识基础,然后在试图建立外显的任务模型,即最理想的学习需要两种过程――即内隐和外显。(Mathews, 1989,1083-1100)二人的理论均表明二者结合的必要性。
　　另外,从整个外语教学法的发展史上看,也足以证明外显与内隐相结合在外语学习中的必要性。从语法翻译法的外显式方法到听说法、交际法的内隐式方法,到现在的被广为接收的折中方法,外语教学模式经历了巨大的变化。外显式的方法教授出来的学生应试能力较强,较为系统的了解英语的语法知识;而单纯内隐式的学习会导致学习者不注意语法的正确性,这将使交际产生相反的效果。Batstone表示,流利性和正确性地位的失衡将导致学生语法错误的僵化。(Batsone, 1994,224)折中法的盛行足以证明只有通过内隐学习与外显学习的结合,才能实现外语语法的习得,才能保证正确的外语输出。
　　无论是从外语教学的历史来看,还是从个体语言的习得过程来看,语法学习同时需要二种学习方式。我们必须承认内隐知识与外显知识是可以相互转化的,至少有一个弱接口可以把二者连接起来。
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　　基于对语法习得过程中内隐与外显学习的分析,我们可以把语法学习的过程诠释如下:
　　
　　
　　外语学习者往往是先对外语有了一定的接触才开始系统的开始语法学习的。这里的语法输入是夹杂在语言输入中的,是模糊、不确切的。有了一定量的语法输入后,学习者会积累相当的内隐知识。例如通过阅读、听力抑或视频等材料的输入,学习者会对简单的语法项目具有一定的认识,对于最简单的时态或语态的变化有一定的模糊的感知能力,甚至能自行总结出诸如一般时与过去时的差异及各自的大概用法这样的语法知识。这样的内隐知识就成了更好接收外显知识的基础。
　　接下来,这样的内隐知识可以通过学习者有意识的归纳变成外显知识。当然外显知识的获得并不能只依靠学习者自身意识的总结归纳,最重要也是最直接的外显知识的获得方法来自于外部――教师的讲解以及后续的操练。通过这样的方式才能让学习者更扎实、更确切的掌握外显知识。
　　通过学习者自身有意识的归纳总结,以及在老师的讲解以及其所引领的操练下,学生确实获得了语法知识的系统了解。但是为何还会出现实际应用中的错误呢?因为语法项目的学习并不是我们的最终目的,如何将其习得,重新转化成内隐知识,实现学生在实际应用中得心应手,才是我们需要解决的问题。孙炬表示如果学生能在短时间内对语法项目进行判断往往依赖的就是内隐知识。(孙炬,2006:41)而在实际的语言应用中,我们更多需要的也是内隐知识。
　　如何实现“语法内化”这一语法教学的终极目标呢?除了在语法课上系统的操练语法的学习项目以外,更重要的是要帮助学习者在实际的交流以及其他的语言接触及应用过程中实现对语法项目的内化。教师应帮助学生营造出这样的环境或让学习者更多的接触真实的语言材料、加强实际的应用,从而达到这一目的。R. Ellis把内隐式教学学分为两种,即非“增强”输入及“增强”输入,具体说来分别为:单纯地为学生提供包含目标形式的二语材料以及将目标形式以某种形式凸显出来以引起学生的注意。(Ellis, 2005,13)在我们的语法教学中,可以借鉴R. Ellis的做法,增加学习者的语法输入,材料不仅仅局限于文本材料,音频、视频等材料能起到意想不到的效果。多种形式材料的运用不仅能提高学习者学习的兴趣,更能让学习者更多的接触真实的语言环境和语言材料,从而尽可能的实现“语法内化”的目标。除了教师所作出的努力外,我们更应该鼓励学生主动的搜寻并分享更多的语言信息,从而发挥他们在语法学习中的主动性。
　　在语法实现内化的过程中有效的监控也是必不可少的。学习者运用外显的语法知识对自己的语言输出进行监控,通过发现错误、做出改正这两个步骤的反复进行,最终才可能实现语法知识的真正内化。虽然教师也应在这一监控过程中起到一定的作用,但笔者把这一个监控过程更多的理解为学习者对自身的语言输出的监控。我们可以要求学习者在语言学习交流中提高语法意识,这样更多的交际练习,就意味着更多的自我监控的机会。针对监控的训练,其实方法并不单一,除了要求学生对自己的书面作品进行自我检查外,我们还可以要求学生对其口头交流进行监控:如在语言口头交流的过程中,不管是学生所做的课前陈述还是同学之间的口语练习,教师都可以鼓励学生录制下来,以便其在回放收听的过程中发现自己的语法错误,从而“在内心深处”对语法错误得到认识和重视,尽快输出正确的语法表述。
　　经过以上一系列的步骤以及各方的努力,外显的语法知识才可能转化为内隐知识,实现真正意义上的语法内化。这也正是语法教学的真正目的。
　　四、后论
　　本文论述了语法学习中外显学习与内隐学习结合的必要性,也分析了如何在实践中实现二者的结合。但是对于语法课的开设过程中存在的几个争议问题,我们将在此稍加分析。
　　1.语法课的必要性
　　综上所述,无论是外语的学习者还是教师都可以了解到语法教学的关键即为提高意识。无论在归纳总结语法项目的过程中还是利用已学的语法知识对自身的语言输出进行监管的过程中,语法意识都是至关重要的。所以在许多关于是否有必要开设专门的语法课的争论中,我们的建议是开设语法课、进行语法知识的系统传授还是有必要的。因为无论如何,语法教学是增强学生语法意识的一个主要途径。
　　2.语法课的教学方法
　　“教无定法,但教肯定有法”,这是各科教学遵守的通用原则。语法教学也是如此。很多语法教学的教师以及教学法的专家提出了各种各样的语法教学方法,如任务法,语料驱动教学法,语法发现法等。(高远,2007,19)教师应根据自己学生的特点以及教学的客观条件,选择适合自己学生的语法教学法。当然,教师也可以不拘泥于任何一种传统的语法教学法,创造出自己的方法。成功的语法教学不能仅仅依靠衡量表述规则的能力,而是应该在外显规则学习和语言的交际性之间寻求平衡。
　　3.语法课的教学内容
　　Bill Gribbin曾经把语法划分为Grammar1,Grammar2和Grammar3三部分。G1指的是我们对语言的无意识的知识。他认为所有使用某种语言的人无论有没有受过教育均懂得这种语言,否则,他们就无法使用它;G2指的是我们对语言的有意识的知识,包括概念、术语和谈论语言的分析技巧;G3是语言成规或用法(Gribbin, 1996, 55)。在这三种语法中,学生在语法课中学到的只是语法的一部分,即G2。我们就是要通过以上理论传播和教学实践帮助学习者将G1吸收为无意识的知识,以实现语法的内化。但是,基础语法知识还包括G3,即语言在实际运用中的规则,我们教授给学习者的语法也应包括G3。所以,在我们语法教学中要有意识地通过各种真实的语言材料来介绍目的语的文化、思维、传统习俗,使学生能在具体、真实的交际场合不仅懂得运用语法,还具有变通能力,掌握语言运用的得体性,了解语篇的知识并准确地把握处理交际信息。
　　参考文献:
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