[教师的课例研究旨趣与过程] 课例研究的一般过程

　　近年来,课例研究这个词逐渐被中小学教师所熟悉,课例研究也在越来越多的中小学中被实践。然而,深入其中分析比较后,我们发现在课例研究的旗帜下,不同地区、不同学校所做的课例研究其指向是不同的,方法和策略等也是迥异的。作为教师教育研究者,我们和中小学教师一起进行了多年的课例研究,积累了一点经验,也有一些想法。
　　
　　课例研究的旨趣:课堂改进的教师在职学习
　　
　　教师的研修不能凭空进行,教师职业的特点也不适合作纯思辨性探讨。教师的研修需要“支架”。这种“支架”和实践相联系,符合教师工作特点与思维方式。课例就是其中一个恰当的“认知支架”。
　　课例研究为教师提供了探究工作情境的背景,重在发展教师的行动智慧。它的意义在于:打破长期以来专家统领的“理论研究”和教师的“实践操作”之间的藩篱,为教师提供了一个真实的理论与实践的思考空间。课例研究中,教师尝试将某种听来的教学理论或者方法转化为具体的教学行为,或者尝试针对自己教学行为中的某种缺失加以改进。这个过程的重点不在于发展出具体可见的产品,也就是说,课例研究不在于“打磨”一节优质课或者写一篇论文报告,重要的是教师自身实际教学能力的提升与具体行动方法的改进。
　　课例研究为教师提供了一个不断地汲取他人的智慧和力量,整理和提升个人经验,建构关于教与学的新知识的机会。由于知识的分布性和动态性,教师在自己的专业领域内自足地获得发展将不再可能。课例立足于课堂,是教师熟悉和有经验的“中介物”,课例研究的过程是教师之间以课例为中介,对话切磋分享经验的过程。有些东西要借助于他人的帮助才能从反思中学习,同事是我们正在对之进行反思情境中的其他行动者,他们的观点、态度、反应和感受为我们的反思提供了丰富的材料。因此,课例研究的过程不是一个教师闭门造车所能进行的,一定是几个志同道合的教师围绕课例进行的集中的、有目的的、深思熟虑的反思过程。
　　课例研究以经验为基础,协助教师从行动和反思中学习,获得发展。事实上,中小学教师通过观察、反思和概括等过程,并通过识别出复杂经验中的模式,从经验中学习。同时,他们也能参考内在储存的经验修正行为,区分哪些事情是面临的挑战,哪些事情是觉得舒心自在的。虽然从经验中学习是重要的,但是越来越丰富的经验并不能保证产生越来越多的学习,重复的经验或许还会养成很难改变的低效或者是无效的习惯。因此教师专业发展需要特殊的技术和方法,来激励反思并使其能够从反思中学习。课例研究立足于课堂教学中教师实际的教学任务、情境与脉络,针对教师所关切的课堂中真实问题的解决,要求教师有计划、有针对性地搜集资料,尝试某一新主意,检讨改进自己尝试该主意的想法和技巧,并评价其效果。这是一种相当复杂且持续的反思活动。这种建立在反思与行动相互联系基础之上的学习,在改进课堂的同时,也让教师获得发展。
　　
　　课例研究的过程:透过课堂观察不断行为跟进
　　
　　课例研究过程是教师集体共同研讨备课,集体进行课堂观察,面对教学共同评议,反馈寻求改进方法,是“教学设计――课堂观察――反馈会议”的循环学习过程。在整个过程中,有两个关键点。
　　1. 透视课堂:从问题出发,让问题引导学习
　　课例研究要聚焦一个主题,因为一个明确的主题能够帮助所有的参与教师明确目的,明确研究活动对他们和其他人的价值;明确的主题也能够使所有参与者的注意力集中到解决教学中的主要问题上来,让参与教师的时间得到有效的使用,也使得有关的资源得到合理的分配。
　　 一般来说,我们所倡导的课例研究主题聚焦于特别的教学内容,是属于结构不良领域的问题。认知灵活性理论强调,在我们周围有两类问题:一类是属于结构良好领域的问题,这类问题的解决一般有一定的规则和方法,可以沿用原有的经验;另一类是结构不良领域的问题,这些问题的处理方法常常没有既有的规则和答案,只能根据具体情境,以原有的知识为基础,重新分析,建构用于指导解决问题的新图式,并且这类问题的解决往往是需要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现,是一个问题引发学习的过程。
　　课例研究中的问题大都属于结构不良领域,是学生学习特别薄弱的方面,也是教师所面临的教学困难。如我们曾经和一群教师做过的“情境创设在学生建构空间模型中的作用――以‘地球的自传’为例”“探究中控制变量的有效处理和寻找”“如何有效发挥学生活动记录单的作用”等课例研究都是属于这类问题。实践中,确立课例研究主题的过程是对课堂教学现状的诊断过程,一般会经历这样几个步骤。
　　第一,参照目标,寻找“应该是”与“现状是”的差距。这种差距是学习者的现状与既定的教学目标之间的差距。寻找差距可以从三个方面着手:了解教师实现教学目标采用的教学内容和方法;了解学生学习本学科的需求、兴趣及困难;了解课堂教学中学生学习的成功率。总之,寻找差距的过程对教师而言是一个学习过程,是一个对课程标准学习的过程,也是一个对学生重新认识、对教材重新解读的过程。
　　第二,课堂观察,理清问题产生的情境脉络。在具体操作中,往往是教师团队共同观察一堂课,透过对实际课堂的调查,去寻找差距产生的原因和问题所在。出现在教学中的问题其原因往往是错综复杂的,这要求我们透过现象看本质,将问题产生的情境看清。比如说,有些问题是由教学方面存在的缺陷引起的,是可以透过课例研究的方式加以改进和解决的。但有些问题光有教学的改进是不能解决的,对这些问题我们必须剔除掉。
　　第三,反馈会议,聚焦关键问题。在框定了问题的情境之后,我们要聚焦问题,确定主题。在具体操作的时候,我们需要考虑:所面临的“问题”是否真正构成问题;这一问题是否为另一个更深层次问题的表面现象;对于更深层次的问题,我们是否能够解决;这一问题是否有必要也有可能透过课例研究的途径来解决。
　　2.改进课堂:不断行为跟进,寻求思想与行动的相互联系
　　透视课堂发现问题,寻找到研究的主题,是课例研究的起点。如何围绕主题,进行课堂改进,寻求思想与行动的相互联系,是教师团队通过行动进行学习的过程。我们都是从经验中进行学习,通过对过去事件的反思,寻求对过去事件的理解,以帮助我们找到在未来类似情形下的行为方式。
　　“‘相似地看待着’和‘相似地解决着’的能力,使我们在面对不吻合已知规则的新问题时,有可以依循的感觉”,因为这些情境化经验可以帮助教师发展出情境化知识或者情境化理解。然而,现实的教师在日常教学中,并不总能拿出时间去反思,课例研究所倡导的“行为跟进”为教师提供了这样的机会。
　　首先,“行为跟进”是帮助教师用行动和反思这两种方式,透过经验进行学习的具体过程。这种学习是一种连接过去行动和未来更有效行动的关键,是思想和行动的建构性反思。在这个过程中,参与教师的兴趣和注意力是在将要采取的行动上,教师们将通过集体讨论形成的新方案、新设想,通过自己的建构性思考,再来实践一次,即“做”一遍。这时的“做”绝非是简单的“做”,而是教师深思熟虑之后的有意识的做,是教师将各自的经验整合之后,提炼出新经验运用于新情境的过程。确切地说,这个过程又是教师经验提升,建构个人理论的过程,在教师成长过程中是非常有价值的。
　　其次,“行为跟进”是教师团队有意识地反思教学行动的基本假设以及镶嵌在教学行动背后的深层意义之后采取的行动。这个过程能够帮助教师透过实践来检视自己“相信的理论”与“实践使用的理论”是否一致,并在其中洞察与生成与个人理论有关的深层情境因素,将之带入认知层次,进行个人理论的检视与重新梳理。课例研究过程中的“行为跟进”体现了“知行合一”的认知方式,是教师实践、经验与理论相结合的一种可操作化的途径。
　　当然,课例研究中的“行为跟进”也是要有条件的。条件之一是群体合作,一个教师是完不成这样的任务的,需要一群教师齐心协力,群策群力才能进行。条件之二是专业引领,课例研究中的行为跟进是要在理念与经验的双重引领之下,才能够有效地进行的。
　　3.课例研究的成果:从描述性报告到“有效的处置性经验”
　　如果对“描述性报告”做一个界定,即以叙事的形式再现和描述教育教学问题和决定。“有效的处置性经验”则指能够处理与应对问题的做法,这些做法可能是点滴的、不系统的,但却很有针对性。两者相互关联,前者提供给后者实际上的限制,后者则提供给前者改进的方向。
　　课例研究为教师提供了典型的、集约性的实践,这种实践不是囊括性的、细枝末节的实践,但却是以教育原理与教学法得到清晰体现的教学实践为中心加以选择的。通过课例研究所解决的问题,不是以个别问题的解决而告终,而是在一个问题解决的同时又在实现其背后的更大问题的展开,旨在谋求理论与实践问题的结合。鉴于此,必须说明的是,精心打磨的课仅仅是课例研究过程中的“副产品”,课例研究的整个过程超越了课本身,课例研究的成果归根结底为教师提供了一种处置性经验,这种经验是经由教师的经验世界和理论世界中展开问题的反复建构与思考而形成的。
　　一位特级教师说过这样一段话:“我自己对教学的悟性就是从一个个课例的长期积累开始的,不做一个个课例的积累,就永远不具备真正的教学经验。”课例研究以课例为载体,研究的是课例,实际上解决的是操作问题,培养的是教师面对实际问题的反思能力和决策能力,增长的是教师根植于实践经验的专业知识即实践知识。“教师的实践知识和有系统的学术知识在品质上是截然不同的”,“这种知识包含了丰富的经验案例,收录在教师的长期记忆中,并代表了他的情境化理解之集成”,能发展成教师有意识的行动理论。
　　
　　(作者单位:上海市教育科学研究院)