[例谈气候案例教学偏差的原因及对策]偏差

　　案例教学作为高中地理教学的重要形式之一，其主要目的是通过对案例的分析，培养学生学会揭示地理现象背后的地理原理、地理规律，指导学生学会理论联系实际。然而，由于有些教师对教材的结构缺乏整体性的认识，对案例所承载的功能把握不准，因而在案例教学时，有时会出现只依教材的设计程序讲解案例，而忽视理解案例所必须具备的基础知识，导致教学脱离学生的原有认知水平。有时会出现只重视案例的经典性而忽视案例的特殊性，造成学生陷入以共性代替个性的思维误区。有时会出现只对案例进行简单的分析，而忽视对案例背后的地理本质的探究，导致学生对所学知识与原理无法进行合理迁移与应用。下面以人教版课程标准实验教材普通高中地理必修1第二章《地球上的大气》为例，简析教师在案例教学中常见的几种失误及对策。
　　一、只照搬教材的案例设计，导致教学脱离学生的原有认知水平
　　教材里所提供的部分案例，由于受到编写者原有的专业思维以及教材篇幅的限制，易出现知识的断链现象。有些教师在分析这类案例时，又是机械地按案例的设计程序进行教学，而忽视其偏离学生的最近发展区的实际，结果导致学生学完案例后不知所云，无法进行知识的自构与迁移。如在《大气的受热过程》一节中，教材先进行如下的叙述：“从大气的受热过程来看，地球大气对太阳短波辐射的吸收得较少，大部分太阳短波辐射能够透过大气射到地面，而大气对地面长波辐射吸收得却比较多，地面放出的绝大部分热量能够被大气截留下来，所以，地面是近地面大气主要、直接的热源。”接着教材编写者设计了如下一个活动案例：“大气在增温的同时，也向外辐射热量。大气辐射的方向既有向上的，也有向下的。大气辐射中向下的部分，因为与地面辐射的方向相反，称为大气逆辐射。根据辐射热量交换的原理，分析下面两个问题。（1）大气逆辐射的存在，对地面有什么作用?如果用‘大气保温作用’概括，你认为合适吗?（2）为什么月球表面昼夜温度变化比地球表面剧烈得多?”要完成这个活动案例所承载的教学目标，就需要有如下的知识作铺垫：“大气吸收的热量多少与大气的物质组成有关，大气密度越大，吸收的热量就越多，气温就越高，反射回地面的热量也就越多，反之相反。”但新课标下的新教材在编写时，因考虑本章主要是抓住“运动”一点来组织教学内容。因此，只将“大气运动”、“天气过程”作为本章的核心概念，将“天气过程”作为本章要阐述的基本过程，而把旧教材里的“大气的吸收、反射、散射与大气的物质组成”等内容删掉。
　　由于教师教学时未进行适当的知识补充，就要求学生回答案例所设计的问题，导致了许多学生学完这个案例后，仍无法准确理解“为什么高原地区的气温会比平原地区的气温低”等问题。因为如果仅根据教材及案例的热量平衡原理，而不考虑大气组成及质量，那么应该是高原地区的气温比平原地区的气温高。因为同一纬度的高原面距太阳更近，空气更清洁，光照更强，这样高原面上所获得的热量就更多，因而相应的大气获得的热量应该更多，所以气温也应该更高。
　　虽然案例教学提倡可出现适当的“知识缺漏”，但并不意味着可以忽视理解案例所必须具备的上下游知识。当案例设计还没有完全做到从学生学习的角度出发来编写时，教师就需要根据学生的实际情况，考虑要完成案例学习目标时，需要哪些基础知识作铺垫，从而确定教学时需要补充的知识，并在教学过程中，对案例所涉及的上下游知识进行适当的补充与拓展。如在上面的案例教学时，教师就要先补充气温与大气组成、吸收、反射、散射等相互关系的知识。
　　二、只关注生活案例的表象，造成学生认知的混乱
　　新课程倡导回归生活，期望学生能依托自己的生活体验来领悟和感知教材知识，以促进知识的内化和建构。然而有些生活案例由于起点低、经验性强，往往带有很强的偶然性、意断性。对这种生活案例如果嫁接不当，会造成生活案例与教材观点的冲突，引发学生认知的混乱。如在教《全球气候在不断变化之中》一节时，为了说明“全球气温在不断上升”这一观点，有些教师收集了近几年来部分城市记者在街上测量的气温数据，然后将这些数据整理后得出如下结论：“现在城市的气温越来越高”。教师据此说明当前全球的气温在不断的上升。课后学生依据教师的方法，查阅并整理了近两年南北半球冬季的气温资料，该资料直观地显示“2009至2010年南北半球的冬季都特别寒冷”，这似乎表明地球并不一定在变暖，也可能在变冷。因此，对于生活中的真实案例，不能只关注表面现象，而必须揭示其背后的地理原理。近年来城市越来越热，其直接原因是城区硬化面积扩大，建筑密度增大，绿地和湿地减少，再加上汽车和空调增多等多种因素造成的。通过对其分析，应总结出如下地理观点：“由于人类过分使用地质历史时期的矿物燃料，以及大量使用制冷设备，排放大量的废热及二氧化碳，同时由于绿地和湿地面积的迅速减少而导致对气温的调节能力下降，最终造成地球气温有上升的趋势。”
　　有些生活案例与教材的案例虽具有相同的地理原理，但如果只考虑其相似性而不注意其差异性，就会因生搬硬套地理原理，而形成错误的认知。如在教《热力环流》时，有些教师在分析教材提供的“海陆风”案例后，往往习惯性地列举“山谷风”作为补充案例。然而，两者虽都属于热力环流，但“海陆风”几乎是沿着同一海拔由海洋吹向陆地或由陆地吹向海洋，而“山谷风”更关注的是风沿着山坡由山谷吹向山顶或由山顶吹向山谷。这点差异往往被教师忽视掉，以致于部分教师是这样描述“山谷风”的：“山谷风的成因是山坡与谷地间热力差异而形成的。”若按这种观点分析“山谷风”，学生就会产生如下疑问：“按垂直气温递减率，晚上山顶的气温应该比山谷低，按热力环流的原理，风应该从山谷流向山顶，但实际为什么会从山顶流向谷呢?”导致学生产生认知混乱的原因，根源在于教师望文生义地认为“山谷风”与“海陆风”一样，“山谷风”也是山坡与谷地间的热力差造成的。其实“山谷风”形成的真正原因是处于同一高度的坡面邻近的大气与自由大气间产生温差而形成的。因而“山谷风”的描述应该是“白天因邻近坡面上的空气比同高度的自由大气增热快，于是暖空气沿坡上升，形成谷风。夜间由于山坡辐射冷却快，邻近坡面上的空气迅速变冷，而同一高度的自由大气降温慢而气温相对较高，造成空气相对上升，这样邻近坡面的空气就沿坡面下滑，流入谷地形成山风。”
　　如果学生产生错误的学习经验，又得不到及时的纠正，将会对后续的学习带来负面的影响。案例讲解应该为学生提供一个较为准确、清晰的认知图式，而不能是模棱两可、似是而非的感知。教师教学时要注意生活案例与教材所提供的案例的区别，注重挖掘生活案例与地理原理之间的内在联系。只有这样，才能引导学生借助生活经验来领悟教材观点，才能启迪学生利用地理原理阐释生活现象。
　　三、只关注一般性规律的案例，造成学生认知结构的单一化
　　相同的地理现象分布虽具有一定的规律性和遵循相同的原理，但地理现象还具有典型的区域性特征。同一地理要素在不同区域、不同尺度的地理环境中的呈现方式是非常复杂多样的。如果教师和教材在选择案例时过于强调典型性，呈现的案例过于单一，只提供大尺度的一般性规律的案例，会影响到学生对地理规律和原理的理解与应用，学生容易陷入将某个地理案例的特征推广套用到所有类似的其他案例的思维误区。如在《气候的影响因素》一节中，教材只提供“赤道低压带与热带雨林气候的形成”、“西风带与温带海洋性气候的形成”和“副热带高压带和西风带的交替控制与地中海气候的形成”等三个典型的气候类型。有些教师就只简单地分析这三个案例而未进行拓展延伸，导致学生在分析小尺度的具体气候状况时，往往出现张冠李戴的笑话。其实地理学的区域性特点更需要教师引导学生在掌握一般性规律的基础上，学会运用一般性的规律分析区域现象的特殊性。在气候教学时，教师需要同时分析太阳辐射、大气环流、地形、洋流、海陆分布等影响因素在不同尺度、不同地理环境中的具体表现。如首先分析“马达加斯加岛东西两侧为什么气候类型不同”、“南美洲大陆西岸的热带沙漠气候为什么南北延伸并直逼赤道附近”、“东非高原在赤道附近为什么是热带草原气候”等案例。然后分析诸如“秦岭南北坡气候类型为什么不同”等案例。通过展示分析这些具有特殊性的案例，引导学生学会应用普遍性规律理解特殊性的地理现象，学会运用普遍性规律研究解决特殊性的问题，使学习过程逐渐精细化、灵活化。
　　案例的选取既要考虑经典性案例的迁移价值，也要考虑非典型案例的独特价值。教师在授课时，要尽可能将具有典型性意义和具有特殊性意义的案例进行组合，以此帮助学生揭示区域地理现象所隐含的共性和个性特征，启迪学生懂得一般不能替代个别，共性不能替代个性的地理观点。
　　四、用绝对化的模式分析案例，导致学生认知方式的简单化
　　有些教师在分析案例时，采用孤立、静止、绝对的思维模式，导致学生对所学内容一知半解，应用从案例所获得的经验解决类似问题时生搬硬套。如在《锋与天气》一节中，教材进行了如下的叙述：“当冷暖两种性质不同的气团在移动过程中相遇时，它们之间就会出现一个倾斜的交界面，叫锋面。锋面与地面相交的线，叫做锋线。一般把锋面和锋线统称为锋。”有些教师应用该概念分析教材中的“锋面与天气过程”案例时，往往就把锋面当成“一个平面”，把与地面接触的部分当成几何学意义上的“一条线”，并用静止的片段示意图强调冷暖气团以锋面为分界，锋面两侧的空气性质绝对不一样。用这种绝对的思维模式讲解案例，其结果是学生无法真正的理解一个锋面过程中的天气变化。学生会产生如下的困惑：“为什么有时锋面过境时会出现连续几天的断续性降水过程”、“如果冷气团一直迫使暖气团抬升与后退，暖气团就一直处于压缩状态，而冷气团相反，最后暖气团的密度和压力均会大于冷气团，冷气团还有可能从中高纬地区势如破竹地向中低纬地区移动吗?”其实锋面并不是一个几何学意义上的“一个平面”和“一条线”，而是冷暖气流交汇的一个倾斜过渡带，在近地面可宽达几十甚至几百千米。在这一过渡带内，冷暖气流是相互交融的，而不是只存在“冷气团往下钻入锋面以下，而暖气团被迫抬升或后退”这种现象。因此，只有教师向学生阐述这种动态的过程，学生才能准确地理解“锋面与天气过程”。
　　又如在《低压（气旋）、高压（反气旋）与天气》一节教学时，有些教师在分析教材所给的案例《台风及其危害》时，就以气旋是一个结构均匀体进行受力分析，并告诉学生与气旋中心等距离点各处，其气压梯度力大小都是一样的，风速也一样，因而气流的上升速度也一样。因此，台风过程的天气变化是以台风眼为对称点，只要与台风眼等距离，其天气状况就一样。这种方式分析案例的结果使学生对许多现象无法理解。如：“台风移动过程为什么会有风速时强时弱，降水也时强时弱等现象”的出现。其实地理学是一门综合性很强的学科，许多自然现象的出现往往是多因子综合作用形成的。台风在形成与移动过程中也受到各种外界因素的影响，因而台风眼四周的风速、云系并不是完全对称的。
　　教师在讲解案例时，应采用立体的、动态的、全面的思维模式。有些案例还需要借助一定的教学手段将处于静止、凝固状态的地理现象激活。如用多媒体手段将锋面两侧的空气相互交融的过程形象化，将台风云系发展变化图直观化，以此帮助学生理解地理事物的真实发展过程。
　　案例作为学生探讨地理知识、论证地理问题和理论对接现实的载体，其教学的目标就是通过案例分析，引导学生学会将知识与能力进行迁移和应用。教师在教学时，不应该把案例当作纯粹的知识来教，而应善于指导学生去发现案例背后的地理原理、地理规律。教师在选择案例时，要善于选取能够反映地理思想、符合学生经验、具有完整性和发展性的案例，以保证学生知识建构的完整性与科学性。
　　（责任编辑：廖炽昌）