工作中展现魅力的两大条件【用好语言,展现魅力】
曾经听过很多课：有些课听后如饮清冽甘泉，令人心情舒畅，回味无穷。而有些课尽管环节清晰，教学时也有重难点，但使听者觉得无味，如同嚼蜡。前者既注意了文本的解读，又能处处以学生为主。而后者只为演好自己，无暇与学生。这就是老师课堂语言呈现的不同之处。好的教师在课堂上看似随心所欲，信手拈来，没有卖弄文采的语言，但学生却在其无形的导语下处处有精彩。所以，教师在课堂的语言要匠心独运，浑然天成，富有成效。
一、 提问要求处，匠心独运。
课堂上，老师根据自己的教学目标会对学生提出一些学习要求，在这个环节中，老师不妨独具匠心，在提问题时之后，运用一些含而不露的鼓励性语言暗示学生做得好了，精彩了，就会得到赞扬，别人的夸奖。例如：我在引导三年级学生认读课文中带拼音的生字时，这样说：“现在请同学们认识文中带拼音的生字，认真的拼一拼，和他们交上朋友，注意：你认真的对待他们，他们才愿意和你交上朋友。读准以后，读给你的同桌听，让他也欣赏一下。”这段话里，“你认真的对待他们，他们才愿意和你交朋友”利用了三年级孩子的心理特点，把生字拟人化，引起孩子的求知欲望。“读好之后，读给同桌听，让同桌也欣赏一下。”利用儿童爱张扬，炫耀的年龄特点，让孩子意识到自己认真读了，认识生字了，还有别人会欣赏他们的成果，而这个欣赏的对象就在旁边，会得到实际的满足感。
在读课文是我常常要求：“现在请同学们大声的朗读课文，老师巡视听，看谁读得有味，能获得这节课的朗读冠军。”这些语言看似不经意，其实向孩子传递了一种信息，如果你认真读书将被肯定，被赞扬！
对于较难的提问，老师提要求之时要巧设“坡度”，使学生“够得着”， 应明确告诉学生做什么，怎样做。不要让学生出现“老虎吃天，无处下爪”的感觉。例如：教学三年级《一个小村庄的故事》时，针对教学要求――“自由读课文，整体感知课文主要内容”刚进入这一层面的三年级学生来说，这样的问题有一定的难度。我在课堂上有这样一个教学片断：
师：现在请同学们自由读课文，读完之后想一想，这个小村庄发生了什么故事？把你的想法和同桌交流。交流的时候试着用上“最初…接着…后来…最后…”这样的句式来谈。谈好之后，我们在班级交流。
（生自由交流之后）
师：谁愿意谈一谈。
生：这个小村庄发生的故事是这样的：最初小村庄是非常美丽的，接着人门开始砍树盖房，造犁，山坡上出现了裸露的土地。后来，裸露的土地不断扩大，最后，在一天夜里，河水暴涨，小村庄被水卷走了。
师：你说的真完整，看来你认真读课文了，把小村庄的点滴变化都看在眼里。
通过这样的处理，不仅教会了学生怎样感知课文内容，而且让学生叙述事情的过程时能按事情发展顺序来叙述，锻炼了孩子的语言表达能力。把讲方法，教表达落到了实处。
所以，提问要求处，教师在精准的基础上，更应该独具匠心，营造“未成曲调先有情”的课堂氛围，把诚意的激励、中肯的建议句句敲打在学生的心上，抛洒一路的“诱惑”，使被教者趋趋循来。
二、起承转合处，浑然天成。
课堂教学的每一个环节之间的过渡，相当于高楼建�的混凝土，老师课堂语言这罐混凝土的质量越高，把砖块粘合的越牢固，这堂教学高楼才会越稳固。所以，在起承转合处，教师语言要追求“巧”，浑然天成。
例如：在教《秋天的雨》一课时，我设计了这样的过渡片段：
……
师：还有什么颜色？找出来读一读。
（出示课件：橙红色是给果树的，橘子柿子你挤我碰，都争着要人们去摘呢！）
师：这是个什么句子？
生：拟人句。
师：假如他们会说话，他们会说什么？
生：“别挤我！别挤我！”
生：“我都熟了，快摘我呀”
生：“先摘我吧，我可甜了！”
……
师：呵呵，树上简直热闹极了！谁能读出热闹呀？
生有感情的朗读。
师相机提示“你挤我碰”“争着”要重读。
师过渡：说完了热闹的果树，菊花仙子那儿也热闹着呢！看屏幕。
生欣赏图片（课件出示各种各样菊花的样子，五彩缤纷的颜色）
师：菊花仙子什么热闹呀？
生：菊花仙子的颜色热闹。
师：谁来读读，读出热闹的味道来。
生个别读。
全班读。
师：秋天的果实和菊花是热闹的，叫人欣赏。你们的朗读更令人陶醉！是呀，秋天的雨这样一位大画家，用它一盒五彩缤纷的颜料带给我们一个美丽的世界。让我们再来有感情的读第二段，体会秋雨的颜色美吧！
（全班配乐齐读）
……
“说完了热闹的果树，菊花仙子那儿也正热闹着呢！”一句顺利地从果树引到菊花，又非常自然的把学生正在激昂、热烈的情绪带到了下一个环节，省略了再一次的朗读引导！而学生的精彩朗读就说明了一切！
因此课堂上老师巧引妙导，能开启学生深层的心智，激活学生思维潜能。营造出自然和谐的课堂氛围，使听者舒畅，使学者出彩。
三、 阅读导引处，富有实效。
常常在听公开课时，老师都有让同学们“自由读，想想…”这样一个对文本内容或某个词汇或语句感悟的环节，可是老师的话音落下之后，出现的却是齐读声一片，许多老师不得不叫停下来，再次强调：“请同学们自由读课文！”有时甚至会强调几遍，有的干脆就随学生齐读了事。我想这样的结果只是老师对自己教学的过程的一厢情愿的展示，没有真正的把学习主体――学生放在心上。
语文的教学离不开对文本的读，运用多种形式的读，让学生浸染在语言中，逐步进入一种言语情景，撩拨他们对文本的悟性与灵性，从而在与文本的交互中达成意会，这才是阅读的实效。那么教师怎样的语言引导才能达到实效呢？
针对上面的问题，我这样引导：“同学们喜欢齐读，那么我们就一起读一遍课文。”等学生读完之后，我随后就问；“刚才老师让你们思考的问题想到了吗？”学生当然回答不出来，因为他们就没有独立思考的过程。接着我说：“现在你们自己读自己的，看看能不能很好的思考老师提出的问题。”通过这样对比的结果，我让学生自己品味出齐读和自由读的不同感觉：齐读是对文本所蕴含情感的畅然宣泄，是建立在对文本全面理解的基础之上的。而自由读时，能让你静下心来对文本有独到的感受。这样理解后，对于开课的“自由读”变“齐读”的问题就迎刃而解了，达到阅读要求的实效性。
另外，在“有感情的朗读课文”这样的环节中，许多老师总是先分析感情，再让学生带着分析到的感情（“悲伤地”或“快乐的”或“焦急的”…）去读。结果学生往往不知所措。不知道怎样的语调才能表现此类情感？这是因为我们老师忽视了孩子只有短短的生活的情感体验，没有唤醒孩子去品味，所谓的指导朗读对学生没有实质性的帮助。我在教《秋天的雨》时，有这样一段朗读指导，挺有成效，拿来与同仁共勉：
师：谁喜欢描写红色的枫叶那句话？读一读。
生读。（语调只是很轻，稍快，情感不投入）
师：老师从你的读中能感觉到你对这句话有一定的理解。但是还不到位。我觉得还差一点味道。这次我们看着这一张枫叶图，想想该怎样读？
（出示动画课件：一张枫叶图，枫叶在秋风的吹拂下，慢悠悠地飘落下来）
师：看，这就是枫树在秋天的姿态。你再来读一读。
生再次读。（语调轻柔，缓慢，轻松）
师：你读的美极了，我听出来你把“邮哇邮哇”读的很轻很慢，说说为什么那样读？
生：我看到枫叶在秋风吹拂下，从树上慢悠悠的落下来，就像蝴蝶在翩翩起舞一样。所以读的轻柔又慢。
师：说的真好，其他人有这种感觉吗？谁再来读读这句话。……
“老师从你的读中能感觉到你对这句话有一定的理解。但是还不到位。我觉得还差一点味道。这次我们看着这一张枫叶图，想想该怎样读？”我这样处理这一环节，没有直接教给孩子怎样读，而是通过增加了学生的直观体验，教给学生自主品味该如何读，让学生从直观的演示中捕捉朗读的感觉。
因此，作为一名教师应该诠释“教育”二字，“教”者，即传授，解惑也。“育”者，即培育，育人。教育的载体――老师，应把教与育的技能巧妙的融合。在有限的课堂时间中，让自己的语言充溢着思维的睿智，闪耀着智慧的光芒，像一轮红日，昭示着希望，像一场春雨，润泽着孩子的心房。