[整合技术的教学设计过程模型] 教学设计过程模型的设计者是谁

　　[摘要]当前，信息技术与课程整合成为中国基础教育改革的突破口，旨在通过发挥技术手段的优势，来促进素质教育、优化教学效果、提高教学质量。然而，在学科教学中整合信息技术的实践并不如人所愿。种种因素制约了它的进一步发展，其中的关键问题在于教师缺乏良好的教学设计能力、丰富的信息环境和有效的应用模型或工具。支持整合的教学设计过程模型以ADDLE教学设计模式为基础，借鉴了Dick＆Carrey模式的诸多要素，同时融入了技术整合的方法，为整合技术的教学设计提供一个清晰的操作流程。
　　[关键词]信息技术与课程整合；教学系统设计；电子绩效支持系统
　　[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2010)03-0003-10
　　
　　一、引言
　　
　　随着信息时代的不断发展，信息技术的应用越来越具有普遍性和广泛性，提高了各行各业的工作效率和效果，基础教育领域也在不同层面得益于此。信息技术对基础教育教学的影响首先体现在教学手段与学习方式的改变上。信息技术的种种特点和优势使其能够与许多教学和学习需求相适应，从而发挥它作为教师的教学工具和作为学生的认知工具的作用。国内外不少研究表明，信息技术的合理应用可以积极有效地提高教学质量，促进学生发展。1998年，美国Milken基金会资助的一项教育研究的结果显示，学生在全国教育评价考试(NAEP)中的成绩与教师的技术整合实践之间有着紧密的联系。可见，信息技术为基础教育带来了良好的发展机遇，技术工具的有效运用对学生的认知、技能、情感等各方面的发展都具有前所未有的积极作用。
　　信息技术可以推动基础教育发展，但信息技术本身只是一个必要不充分条件。美国Milken基金会资助的该项教育研究还强调，仅仅让学生使用计算机并不能促进他们的认知发展与能力培养，更重要的在于采用合理、适当的技术整合方法来训练学生的高级思维能力、问题解决能力和创新创造能力等。所谓“合理、适当的技术整合方法”就是符合教学与学习需要以及学生培养目标的技术整合手段。如何才能得出合适的技术整合策略并融入教学活动中去?这就需要进行系统化的教学设计。为确保一般教学活动的质量，教师需要在课前做好教学设计；那么，为保证整合技术的教学活动的质量，并充分发挥技术对教学和学习的促进作用，教师更需要做好考虑技术整合因素的教学设计。
　　
　　
　　教学设计对“整合”活动有重要的影响，决定着“整合”的效率和效果。一个合理而周详的教学设计可以确保“整合”教学的有效性，使教师真正根据需要使用信息技术，避免由盲目性导致的时间与精力的浪费。信息技术工具使用的成本与效益问题是教师在设计“整合”教学时要充分考虑的问题。只有在优化成本与效益关系的情况下，将信息技术整合到学科教学中去，才能达到理想的“整合”效率。同时，教师通过设计教学可以明确所采用的信息技术用于解决哪些教学问题，从而将技术应用与教学与学习活动有机结合起来，充分发挥技术整合的效果。
　　笔者尝试把教学系统设计过程模型和信息技术与课程整合的方法综合起来，构建一个整合技术的教学设计过程模型。它从教学系统设计的角度出发，提供一套设计“整合”教学的具体操作方法，使设计者能够根据教学与学习需要来整合技术，并力求技术的使用有利于教学目标达成。按照教学设计的主要步骤(ADDIE)，结合Dick＆Carrey模式的一些特点，以及“整合”教学的相关要求，整合技术的教学设计过程模型包括分析、设计、开发、实施、评价五个阶段(如图1)。本文限于篇幅，主要讨论除“实施”阶段以外的其他四个阶段。
　　
　　二、分析阶段
　　
　　教学分析是整个教学设计的起始部分，也是一个具有决定性作用的环节。它承担着为设计过程中的诸多教学变量赋初始值的功能，如教学目标、学生起点、教学内容、教学条件等等，并对这些变量的相互关系加以分析。分析阶段对后面各阶段的设计(或实施)活动有着重要影响，许多教学策略、方法、技术的选用和设计都必须与分析结果相统一。在整合技术的教学设计过程模型中，笔者参考了Dick＆Carrey模式把分析阶段进一步细化为六个步骤：确定教学目标，分析教学内容，确定起点能力，分析教学任务，分析从属技能，分析教学条件。
　　
　　(一)确定教学目标
　　与任何一种教学设计模型一样，第一步总是要确定在教学之后学生应该能够做什么。一般来说，教学目标制订的依据主要来自学习需求，也就是根据学生实际情况来评估存在的学习问题，这个问题可能是全体学生都有的，也可能是因个体而异的。然而除此之外，基础教育往往有一套外在的，已经明确规定的教学目标，如中国的新课程标准。这些目标与某个版本的教科书结合后又被具体为一个个单元目标。因此，教师在设计教学目标时要从三个方面加以考虑：国家课程标准、单元学习目标和学生学习需求(见图2)。
　　教师在制订教学目标时通常以课程总体目标为导向，结合具体学习主题选择相应的内容标准，从而得到符合国家课程标准的教学目标。单元教学目标是将学科教学内容按照知识体系分成若干学习单元后与课程标准相结合的产物。与国家课程内容标准近似。教师在对一个或几个课时进行教学设计时，要从单元目标中选取联系紧密，且可能在这些课时中完成的目标集合。学习需求是指学生在认知、能力、情感等方面的当前水平与可能的发展水平之间的差距。教师在制定教学目标时可以根据全体学生(或绝大多数学生)都有可能达到的“最近发展区”上限来确定基本教学目标(同时参照课程标准和单元目标)，在此基础上让不同程度的学生制定各自的发展性学习目标。
　　
　　(二)分析教学内容
　　任何一个教学目标都与特定的教学内容紧密相关，而与不同教学目标相关的教学内容之间可能在知识体系上存在密切联系。这些联系有助于决定哪些教学目标适合放在一个或者几个临近的课时中。况且，教学内容与学科特点联系紧密，通过分析教学内容，一方面可以厘清知识点的内容属性和体系结构，另一方面可以与教学目标结合判断相应的学习结果类型，从而为学习任务分析和从属技能分析奠定基础。因此，教师有必要对教学内容进行分析。操作过程中，首先要从学科角度对某一单元或某～课时的教学内容进行知识点划分，即分为若干范围较小、主题明确且具有一定独立性的知识环节，并分析它们相互之间的关系。其次要把知识点与教学目标相对照，分析每个教学目标分别涉及哪些知识点，所有的教学目标是否涵盖了本单元或本课时的所有知识点。总之，通过教学内容分析，我们可以得知各个知识点与教学目标的关系，使每个知识点都在教学目标中得到体现，从而确保教学分析的完整性，为后面的设计做好准备。
　　
　　
　　
　　(三)确定起点能力
　　确定起点能力与确定教学目标存在一定联系，更是分析学习任务的重要前提。通过对学生起点能力的分析，可以了解学生原有的认知结构和认知能力，前者是指学生在学习新 的知识技能之前已经在自己头脑里形成的知识经验系统，后者是指学生对某一知识内容的识记、理解、应用、分析、综合和评价的能力(见图3)。学生的起点能力可能低于、相当或高于事先确定的教学目标，因此，分析得出学生起点水平后就可以对教学目标加以适当调整，并为教学任务分析预设了条件。
　　在操作方法上，起点能力分析主要通过编制和实施起点能力测验、课堂观察和提问、与学生谈话交流、作业以及教师直观判断等方式，来评估学生已经掌握哪些知识，具有哪些能力，达到什么程度等等，从而确定学生是否已经具备达到新的教学目标的先决知识技能。如果还没有具备，就要设计准备性教学活动或者调低教学目标。起点能力分析通常与教学前测相结合，即在教学开始前针对尚未学习的内容对学生进行测验，判断学生除了具备先决知识技能外，是否对新的知识技能有所了解。如果通过前测发现学生对将要学习的内容有较大欠缺，教师则可以放心地进行下一步学习任务分析；但如果发现大多数学生已经掌握了部分“新知”，那么就要立即调整教学目标，以免在后面的环节中设计无必要的教学活动。当然，前测的形式除了正式测验之外也可以考虑观察、谈话、提问、作业、直观判断等方式。
　　
　　(四)分析教学任务
　　教学目标分析、教学内容分析和起点能力分析的结果直接输入教学任务分析环节。在这一步当中，教师要根据输入条件确定具体教学任务(也称学习任务)，分析各项任务的学习结果类型和学习水平层次，进而为下一步的从属技能分析提供对象与方法。这些教学任务将成为整个教学设计的核心。教学策略的设计、技术整合方式的设计、教学与学习材料的开发、教学评价的实施等都是根据教学任务(或学习任务)的性质与要求进行的，都是以任务的完成为最终目的。
　　经过教学目标与内容分析，我们得到某单元或某课时包含的教学目标及其所涉及的知识点，而起点能力的分析结果又进一步明确了教学目标与知识点的范围。基于这些输入结果，可以得到若干项具体教学任务，它们与教学目标(不在起点能力范围内)基本上是对应的，而教学目标所涉及的知识点也正是教学任务包含的知识点。学习结果是指完成某个教学任务(或学习任务)后，学生获得发展的类型，比如认知的发展、技能的发展或情感态度的发展。迄今为止已经有多种学习结果分类的方法，综合Gagne的学习结果分类理论、Zook的三种知识和五种学习结果对应关系的理论，得出如图4的学习结果类型。
　　
　　
　　言语信息是贮存在学生记忆中的事实性知识，必要时能够回忆出来，如光谱的各种颜色；智力技能是指运用符号或概念与环境发生交互作用的能力，包括四项子技能：辨别是指感知对象的差异，如区分字母的音、形差别；概念是指根据共同特征对客体和事件进行归类，如确定三角形与非三角形；规则与原理是指概念之间的关系。用以指导行为、进行预测和解决结构化问题，如运用四则运算解答计算题；问题解决是指运用高级规则解决半结构化、非结构化问题，如写一篇议论文；认知策略是对学习活动或问题解决进行自主监控和调整的过程，如运用策略自主学习单词；动作技能是躯体和肌肉有目的的运动，如做操作化学实验；情感态度是影响个人行为选择的内部状态，如形成环保意识。
　　学习水平是指完成某项教学任务、达到某种学习结果的具体程度，可以用从低级到高级的一系列动词来表达。与不同学习结果类型对应的学习水平范围也有所不同，如言语信息类学习结果只需要达到识记水平，智力技能类学习结果需要达到理解水平、应用水平或分析水平等。由于布卢姆的教学目标分类系统中分别把认知、动作技能、情感领域的目标分为从低到高几个等级，这里把它们当作与几种学习结果类型相对应的学习水平来应用(见表1)。也就是说，每种学习结果类型(包括子类型)对应一段从低到高的学习水平。
　　在明确了教学任务学习结果类型和学习水平层次后，我们可以对学生在达成教学目标时(也即完成教学任务后)能够做什么做出更具体的说明。这就需要对学生的学习结果状态(表现为一系列活动)进行信息加工分析，得出学生将在什么样的刺激条件下开展信息加工活动，这些活动包含哪些具体步骤，最后达到什么样的结果。可能会出现两种情况：一种是直线式的步骤，教师只要用流程图的形式在方框中列出相应的步骤即可(如图5)；另一种是分岔式，表明在某个步骤之后有一个选择点，后面有不同的替代步骤(路线)可供选择(如图6)。当然，不同类型学习结果的信息加工程序也有所不同。信息加工过程体现一组外显的行为表现，但这些行为都需要一定的内部认知来支持，因此要继续分析信息加工活动的从属技能。
　　
　　(五)分析从属技能
　　从属技能也称“先决条件”，是指学生为了有效地达成教学目标而必须掌握的技能，包括起点能力以上和以下的技能。从属技能和刚才提到的信息加工过程有密切关系。信息加工分析得出学生完成学习任务后表现出来的一系列信息加工活动，而其中的每一个步骤(特别是重点、难点步骤)都需要相关的从属技能来支撑。当然，由于内容繁多，教师不可能列出所有从属技能。因此可以把学生的起点能力作为从属技能的鉴别线。教师要分析的从属技能仅由起点能力线以上(未掌握)、且处于最近发展区以内的从属技能构成。如果充塞了太多的从属技能，可能会导致花费不必要的额外时间，甚至干扰教学的预期效果。从属技能分析如能恰到好处，就不会给教学带来困难。
　　
　　(六)教学条件分析
　　由于整合技术的教学活动并不是有设计方案就能开展，而要受到种种教学条件因素的限制，如教师和学生的技术操作水平、学生的自主、合作、探究学习能力、学校提供的技术条件等等。因此在进入设计阶段之前。我们还需要对教学的具体条件进行分析，了解每个维度的当前状态是否对教学策略与活动的设计产生限制性影响。其中有些条件虽然造成一定限制，但可以通过设计准备活动加以改进(如学习动机不高，不会使用搜索引擎)；但有些条件的限制性短期内难以改变(如学生不会打字，没有网络教室)，需要教师在设计中引起注意。参照教学条件分析结果设计的教学，可以大大降低教学方案因缺少必要条件而难以达到预期效果的可能性。主要从学生、教师和环境角度分析教学条件：学生条件是分析的重点，包括原有认知水平、认知风格、意义建构能力、社会交往能力、态度状况、技术操作水平等。教师条件包括教师的教学风格、教学能力和技术操作水平等。环境条件包括硬件设备、软件资源、课时限制等等。这些条件的限制性大多无法抗拒，教师在设计教学时要特别注意。
　　
　　
　　
　　三、设计阶段
　　
　　设计阶段是整个教学设计的核心，也是最具有创造性的部分。它在掌握教学分析结果的基础上进一步明确教学设计的要求，然后以此为标准对技术整合教学中的关键要素进行设计，如教学策略、技术类型、技术整合方式等等，同时在设计过程中将充分利用分析阶段输入的信息。经过设计得出的方案会继续成为开发阶段和实施阶段的重要输入信息，用于 指导这两个阶段的具体操作。在整合技术的教学设计模型中。笔者把设计阶段进一步细化为五个步骤：陈述具体目标，设计测验项目，设计教学策略，选择技术类型，设计教学活动。
　　
　　(一)陈述具体目标
　　以上得到的教学分析结果尽管信息全面、深入，但在形式上还较为分散，需要通过陈述具体教学目标对它们进行总结。教学任务告诉我们具体要达到哪几项教学目标；学习结果表明某项教学任务完成后将出现哪种类型的行为表现，也就是目标行为，如会说出某些信息，会运用某条原理，会解决某个问题等；相应的学习水平体现目标行为的具体动作，如识记、理解、应用、综合等；信息加工过程呈现了目标行为发生的刺激条件、操作步骤和最终结果；从属技能是支持信息加工活动的内部认知，新习得的从属技能可以表现在信息加工的具体操作中。这其实已经包含了具体目标的几个要素(见表2)：(1)行为表现，即学生学习后将能够做什么，表现出什么样的行为动作，与学习结果和学习水平有关，但描述学习水平动词还比较笼统，陈述目标时需要换用更精确的动词；(2)行为发生的条件，即行为将在什么样的外部条件下发生，与信息加工过程的刺激条件或相伴条件有关；(3)行为达到的标准，即评价学生达成目标的标准，与信息加工结果有关，有必要时要使用百分数来确定标准；(4)内部认知，即支持外显行为的内部认知转换，用于确定学生是在掌握知识技能基础上达到行为目标(不是仅仅改变行为的机械学习)，与从属技能的习得有关。把这几个要素综合起来就构成一个具体教学目标，也就是学习者在某种行为条件下将发生某个行为表现，并达到某种标准，同时该行为又反映了某些内部认知转换。
　　
　　(二)设计评价工具
　　
　　在陈述了具体教学目标之后，要根据教学目标的要求设计与之相应的教学与学习评价工具。这些工具主要用于后面的形成性评价环节，目的是一方面让教师获得教学反馈，即学生接受教学后的学习进展情况，从而作为调整教学的依据；另一方面是让学生明确学习要达到的要求，了解自己当前的学习水平，并制订自己的努力方向。为了达到这些评价目的，需要设计两类评价工具：标准参照测验和评价量规。前者的特点在于以测验分数的形式告知教师、学生的知识技能水平，当然学生也可以从中了解自己的学习情况。后者的特点在于通过一个多维度、多等级、并带有具体描述的量表来评价学生学习后的行为表现，可以让学生以此为标准衡量自己的表现水平，明确努力方向，调整自己的行为活动。
　　标准参照测验是一组用来测验外显的具体目标的试题，可用来评价学生的起点能力、学习进步情况和教学效果，是形成性评价和总结性评价的重要手段。标准参照测验的直接受益者是教师，测验结果将告诉教师：学生的起点能力如何，是否具备学习新知的先决技能；学生对教学目标的达成情况如何，那些教学环节效果好，哪些需要修正等等。编制的标准测验题应与前面陈述的目标对应起来，体现目标中所规定的行为及其所要达到的标准。另外，测验题本身也可以为下面的教学策略设计提供依据。
　　评价量规是一种用于主观性评价的评分机制，它针对某个评价对象制定一系列评价维度，每个维度上又设置从低到高或从高到低几个等级(初级阶段、发展阶段、达成阶段、榜样阶段，一般完成阶段相当于合格；或者分为优秀、良好、合格、不合格)，同时对各个维度的每一个等级的学生行为表现进行描述(如表3)。评价量规的使用不同于实施各种测验，它是在学习开展前就告诉学生的，让他们明确初级阶段的表现、发展阶段的表现、完成状态的表现和优秀状态的表现分别是什么样的。然后在学习过程中，让学生作为评价主体根据量规上的描述，对自己的表现实施形成性自我评价，从而调整学习策略，明确努力方向。在学习结束后，教师使用量规评价学生作业，判断学生是否已经达到合格水平。进而根据反馈信息调整教学。
　　评价量规适用于比较复杂、包含高层次学习结果和学习水平的教学任务，特别是需要形成学习作业或作品的情况，仅用于学习过程中和学习结束后。使用评价量规的优势在于：对学生的评价是基于多方面标准(多个评价维度)的，而不是一个简单的分数；学生在学习开始前就明确了要达到的标准(教师也可通过量规向学生传达学习重点和所期望学习结果)，可以增强学习动机；实现了评价标准的个别化，学生可以根据自己的能力选择在各个维度上要达到的级别，然后朝这个方向努力，这样学习的效果会比较好；学生会在使用量规评估自己的学习水平过程中不断调控学习行为，有助于培养认知策略。此外。对于情感态度、社会交往技能等标准参照测验难以测量的学习结果，也可以使用评价量规让学生自我评价、相互评价，或者结合教师评价。量规的设计与使用比测验更费时费力，但能够得出标准测验不易衡量的教学目标达成情况。教师需要权衡利弊，合理选择评价工具。
　　
　　(三)设计教学策略
　　教学策略的设计是整合技术的教学设计过程模式的核心环节之一。在进入这个环节时，教师已经明确了教学目标、教学内容、教学任务、学习结果、学习水平、从属技能、评价方式等方面的信息。而这一步将要利用这些信息选择或设计与当前教学参数相适合的教学策略，然后结合教学目标、教学内容等因素设计具体教学活动。其目的是为学生提供一套效率高、效果好的教学与学习方式，也就是开发一个可靠的教学处方，促进学生积极主动地生成或建构新的意义联系。并帮助他们改变与编码新的认知结构。
　　教学策略的设计是一个根据分析阶段得到的教学参数选择(或自主设计)合适的教学策略，并结合教学参数设计具体教学方法与活动的过程。由于整合技术的教学设计要考虑技术因素在教学活动中的应用，所以在教学策略设计阶段只进行到选择(或自主设计)合适的策略为止，等选定了需要使用的技术类型之后。统一设计具体的教学方法与活动，以实现技术与教学的整合。那么在这里，教师需要做好这样两方面的操作：
　　1，总结当前教学参数
　　教学设计过程中要经常总结当前已经获得的教学参数，从而为下一步的决策活动提供依据、做好准备。进行到教学策略设计阶段为止，我们已经历了教学分析阶段的六个环节和教学设计阶段的两个环节，总共得到以下参数(见表4)。
　　这些教学参数将为教学策略设计提供重要信息。但我们也可以发现，这些参数类型复杂，信息散乱，并且有一定程度的重复，要在综合考虑所有因素基础上继续后面的设计是有一定难度的。因此，还需要对它进一步提炼和整理，得出清晰的决策参照因素。针对教学策略的选择与设计活动，笔者分析出一个必要参数列表(如表5)。我们假设的前提是某一条教学策略面向一定教学目标，所以这套参数也对于一个独立的、具体的教学目标而言的。
　　2，选择或设计教学策略
　　在厘清了必要的教学参数之后，教师既可以选择已有的教学策略，也可以自主设计教学策略。要注意，这里的教学策略并非具体的教学方法和活动，而是对没有和实际情况相结 合的教学行为描述。所以说，自主设计教学策略难度较高，建议教师选择一条或几条符合应用条件的教学策略。相当于几个方案：既可以是直接教学策略，也可以是建构主义教学策略；既可以是通用性的教学策略，也可以是与学科内容领域相结合的教学策略。这样就便于在设计教学活动时有更多的选择和参照。
　　那么如何才能根据参数选择出合适的教学策略呢?其中要考虑教学参数与教学策略的适配顺序。根据教学策略的综合分类体系，首先要判断选择直接教学策略还是选择建构主义教学策略。参数判断的原则可以按照表中列出的规则，但其中有一个优先级问题，也就是参数分析的先后顺序。笔者认为，在必要参数列表中，可以按照“学生特征、教学目标、教学内容、评价方式、条件限制”的顺序来分析和判断参数条件，前面的参数重要性高于后面的参数。完成教学策略一级分类中的选择后，可以根据教学目标的主要学习结果类型进入二级分类中的选择。然后根据所教学科及其内容领域(即知识点的性质)进行第三、第四级分类中的选择。经过这几层的教学策略选择，教师可以逐步缩小可用教学策略的范围，得出适合具体教学参数的策略。这些最后推断出来的策略很可能是具有特定信息加工主体、适合某种学习结果类型的通用教学策略与内容领域教学策略的集合。教师可以将它们结合起来进行参考，并在后面的环节中结合技术类型设计具体教学活动。
　　
　　(四)选择技术类型
　　整合技术的教学设计中所使用的技术是指信息技术(In-formation Technology)，也常被称为信息和通讯技术(Informa－tion and Communication Technology)。广义的信息技术是用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称；狭义的信息技术主要是应用计算机科学和通讯技术，设计、开发、安装和实施的信息系统及应用软件。我们这里采用狭义的信息技术定义，即在计算机和通讯技术支持下的信息系统与应用软件。那么。在教学领域应用的信息技术可以看成其中的一个子集，也就是所有的信息技术中能够应用到教学活动中去部分。具体来说。可以包括：多媒体和超媒体教学资源、教学与学习支持系统、教学应用软件、工具型应用软件、网络共享资源和交流通讯工具等等。
　　信息技术是以数字化为支柱的，将它应用到教学活动中，会引起教学与学习的环境、资源和方式向着数字化方向发展。信息技术可以为教师和学生提供演示工具、自学辅导工具、资源环境、信息加工处理工具、交流工具和研发工具等，为新时代的教育注入了生机与活力。然而，这些技术并不是随意地应用到教学活动中就可以起作用的，而必须根据某种技术的特性将其与一定的教学目标、教学策略、教学方法相结合，有目的与教学过程相整合，才能起到具有不可替代性的最优效果。
　　可以用于教学的信息技术资源和工具种类繁多，而且各具特色，可实现各种不同的教学与学习服务功能。为了能够根据教学需要从所有这些技术中选出适用的类型，我们首先要对信息技术资源和工具进行分类，并分析它们各自的特点，以及适用的教学与学习情景。这样教师在设计教学时就可以把具体的教学参数(如教学目标、教学内容、教学策略等)和技术工具的特性(如功能、针对的教学问题、适用的教学情景等)结合起来，从而选择出符合教学与学习需求的技术类型。在这样的情况下，技术的选择是以特定的教学参数为依据的，可以避免盲目性、提高针对性；同时。技术工具可以为教学方法、教学活动的设计提供启发，因为许多技术工具在教学中应用的优越性是不可替代的，特别有助于自主、合作、探究性学习活动的组织与开展，技术支撑下的教学与学习活动将变得丰富多彩。
　　“整合”教学中用到的技术可以分为五类：教学专用软件、信息获取软件、信息处理软件、作品开发软件、通讯交流软件，每个类别还可以进一步细分(如表6)。其中，教学专用软件是在一定的教学思想指导下开发、带有教学信息、能发挥教学功能的软件，与其他软件相比教学的目的性比较突出；而另外四类软件则是人们在日常工作和学习中(即非教学情景中)常用的工具型软件，它们本身不带有教育目的，但可以应用到教学与学习活动中去，成为学生建构意义重要认知工具。
　　笔者认为，技术的选用首先要依据两个条件：教学目标和教学策略，两者分别都隐含了技术整合的“切入点”；其次要顾及教学内容、学生特征、评价方式等因素(如表7)。
　　教学目标规定了教学设计的总体思路和方向，是各个环节设计的参照标准。对于技术整合来说，根据教学目标进行的从属技能分析和技术类型的选择有着密切关系。教学所针对的从属技能是达到某一教学目标必须具备的知识技能，处于学生的起点能力以上，最近发展区以内。技术整合的作用在于为这些从属技能的习得提供支持，既可以通过直接教学的整合方式，也可以通过意义建构的整合方式。为了选择合适的技术类型，教师的任务在于将从属技能的性质和信息技术的功能相匹配，分析哪些技术可以促进这些技能的学习与掌握，即寻找技术整合的第一类“切入点”。
　　教学策略是根据教学分析结果、具体目标、评价方式的设计而定的，与前面的教学参数保持一致性，并且对教学方法和活动的设计起着指导作用。根据前面对教学策略的分类可以知道，一条具体的教学策略有明确的信息加工主体和主要的学习结果类型，同时策略本身描述了为达到教学目标而需要采取的教学步骤。因此，在依据教学策略选择技术类型时，首先要看它是直接教学策略还是建构主义教学策略，不同类型的策略所适用的技术类型也有所不同(如直接教学策略适合采用教学演示课件、自学辅导软件、操练与练习软件等；而建构主义教学策略更适合采用信息获取、处理软件和作品开发软件等)。其次要看策略的具体步骤，即考虑哪些技术类型能够配合这些步骤的实施，能够支持相关教学活动的开展。这是技术整合的第二类“切入点”，也是务实的技术类型选择方法。教学策略的步骤代表一系列教学行为，用什么样的技术可以促进教学行为的实施是比较容易发现的。表8中列出了一些技术类型能够支持的教学策略执行步骤的例子，可供参考(更多的例子有待教师从教学实践中发现)。不过如果只从这个角度出发选择技术类型会造成技术使用完全受制于教学策略。因为目前的教学策略多为直接教学，难以发挥技术作为意义建构工具的作用。所以笔者认为，教师应结合从属技能与教学策略两个角度来选择技术，技术的使用也可以反过来为教学策略的设计提供启发。
　　除了教学目标和策略两个决定性因素之外，教学内容、学生特征、评价方式等因素也影响着技术类型的选择。不同的学科内容领域有其想适应的技术工具，如语言类学科适合采用文字处理软件、电子版词典等，数理化学科适合采用电子表格、数据库、情景模拟软件等。学生的技术操作水平也是技术选用必须考虑的因素，如果学生尚不具备必要的技术操作能力，教师又没有设计相应准备活动，技术整合设计得再好也难以达到预期效果。另外，技术使用也应尽可能与评价 方式结合起来。如果以严格的标准测验为主要评价方式，不妨采用演示课件、自学辅导、操练与练习、教学游戏等教学软件；如果需要采用量规评价学生的学习情况(如写作)，那就可以考虑利用各种工具型软件来促进学习。
　　
　　(五)设计整合活动
　　到这一环节为止，我们已经根据教学分析的结果选择了教学策略。并结合教学目标的从属技能和教学策略的需要选择了要整合的技术类型，下面的任务就是把教学策略和“整合”技术引入当前特定的教学情景中来，结合所有可用的教学参数设计整合技术的教学活动过程。
　　尽管所选择的技术类型与教学策略有密切联系，但究竟如何将两者融合起来，如何在教学策略实施过程中应用技术还没有一个明确的陈述。因此，这里就要在考虑学生特征、教学内容、教学条件等参数的前提下，设计出技术在教学策略执行过程中的具体应用方式。如果发现技术类型与教学策略匹配程度不高，如选用的技术比较适合意义建构式学习而采用的是直接教学策略，那么就需要重新选择技术类型或者调整教学策略。总之，只有当两者能够相互协调的时候，我们才能顺利地把技术与教学策略整合起来。
　　技术在教学策略执行中的应用方式也可以构成一些教学活动，但这还只是用到技术的那部分，不具有系统性和完整性，所以这里要进一步设计整合技术的教学过程。从纵向来看，这个过程表现为教学活动的执行程序；从横向来看，至少要包含三个要素，即某个环节中教师的活动、学生的活动、技术使用的方式(如图7)。笔者认为，教学活动不一定要按课时来设计，而可以先按教学策略为单位进行设计。因为一条教学策略的实施是一个小型的教学过程，几条教学策略的实施则可以构成一个课时或一个单元的教学过程。根据各条教学策略设计出教学活动之后，再结合教学目标的顺序安排，就可以灵活的组合成不同课时的教学过程了。当然，针对某个课时的教学过程，教师还需要进行一些策略与活动上的微调，比如设计教学的导入过程，不同教学策略之间的衔接，技术使用环节与其他环节之间的衔接等等。
　　为了更清晰地体现整合技术的教学过程，教师还可以考虑根据教学活动的安排来设计教学流程图，用图示的方法描述信息技术与学科教学整合的具体操作方法。这对教师自身来说是一个整理教学思路的过程，同时也可以让教学设计显得一目了然，对同行教师来说增强了可读性和参考价值。
　　
　　四、开发阶段
　　
　　在教学分析与设计阶段之后，我们得到整合技术的教学设计大体方案，但这还仅限于文本，缺少具体的教学材料来支撑。因此，在开发阶段，教师的任务是根据教学设计方案的要求，开发相应的教学材料、学习材料，并准备信息技术资源和工具。由于教学活动设计环节已经把整个教学过程安排得比较细致，包括教师活动、学生活动和技术使用方式，所以开发阶段好比是以此为处方来“抓药”――准备好所有活动需要用的材料、资源和工具。但如果发现教学材料准备有困难，就要回到前面的步骤对教学策略、技术类型、教学活动等进行灵活调整。
　　
　　(一)准备教学材料
　　教学材料是站在教师教学立场上看需要准备哪些具体材料，可以包括教学内容、教学媒体，以及练习和测验试题。教学内容主要是根据教学目标选取的教学信息，是教师在课堂上向学生呈现新的知识技能的途径之一。教学媒体是教学内容呈现的载体，教学内容总是要借助一定的教学媒体展现出来，两者之间有着紧密的联系。准备教学材料过程中不可忽视练习和测验试题的准备工作。在设计评价工具环节中。教师已经编制好了标准参照测验，那么在这里就要决定练习或测验的实施方法，采用课堂提问方式、纸笔测验方式还是其他方式。
　　尽管教学策略基本规定了教学材料的内容和类型，但在准备过程中往往还涉及一系列决策活动，特别是有多种材料形式可供选择的情况下。教师应当把成本和效益比的最优化作为决策的基本准则，即选择付出成本比较低，带来效益又比较好的材料形式和准备方法。这里的成本指准备教学材料要花去的时间、精力、财力等因素，效益是指学生的认知、技能和情感等各方面水平的发展。在不影响学生发展的前提下，教师可以尽可能采用已有的或者加工修改之后就能使用的教学材料(特别是教学媒体)，避免花高成本重新开发。在使用信息技术媒体时更应注意不要陷入为显示个人技术水平而准备教学材料的误区。
　　
　　(二)准备学习材料
　　学习材料是站在学生作为学习主体的立场上看需要准备哪些具体材料，可以包括：学习指导、信息资源、认知工具、评价量规等，它们是促进学生主动加工信息、建构意义的重要工具。学习指导包含了一系列学习策略，如自主学习、协作学习、探究学习的策略，以及学习活动的有关说明，用于指导学生如何利用教师提供的资源和工具开展自主化学习。信息资源和认知工具是以意义建构方式整合于教学的技术要素。信息资源泛指各种与某个学习主题密切相关的数字化资源，包括文本、图像、动画、视音频等多媒体、超媒体资源，可以来自教学资源库、互连网、电子版词典、电子百科全书等各种可能的来源。认知工具是学生用于分析加工学习资料，并能在此过程中建构新知、发展技能的工具，既可以是传统的工具，也可以是信息化工具。信息化认知工具也就是前面提到的工具型软件，如信息获取软件、信息处理软件和作品开发软件。信息化认知工具的准备相对简单，只要有这样的软件就直接可以使用，而不像信息资源那样需要进一步筛选和重新组织。但使用信息化认知工具最好在学生已经具备相应操作能力的条件下，这样利用工具加工处理信息和建构意义的效率就比较高，学习效果也会比较好。无论信息资源还是认知工具，都要根据教学策略与学习策略的执行需要来准备，同时也要符合教学目标要求，并与学生的认知水平、技术操作水平等相适应。
　　评价量规在设计评价工具的环节已经提到过，在实际的教学设计中也应该在那个环节就设计好。那么这里的任务在于把它做成讲义到时发给学生，以便使学生明确学习要达到的标准，以及自己的努力方向。如果学习结束后需要在网上交流学生作品，也可以考虑把针对作品量规做成在线评价量表，供学生在交流的同时相互评分。
　　
　　五、评价阶段
　　
　　评价是一个完整的教学设计必不可少的环节，它的主要作用在于根据教学设计实施情况对分析阶段、设计阶段、开发阶段的工作进行反馈，从而为教师提供调整教学的可靠依据。在产品层次的教学设计过程中往往有试教的阶段，并在其中对设计进行形成性评价，判断教学目标、教学任务、教学策略以及教学材料等内容的合理性与适用性。课堂教学层次的教学设计通常没有单独的试教环节，但是也需要进行形成性评价，需要和教学实施同步进行。
　　
　　(一)形成性评价
　　形成性评价贯穿与课堂教学的全过程中，需要获取学生当前在认知、情感、态度等各方面的发展情况，以便为之后的教学调整提供信息。它的评价类型包括：起点能力测验、教学前测、插入测验、教学后测、量规评价以及学生态度问卷。这 些评价类型在前面的设计中都已经出现过，并且也都在教学开发阶段编制成具体的评价工具(除某些选择通过观察、提问等方式来判断情况的评价类型)。因此，教师在这个环节就要配合课堂教学的实施过程，合理安排评价活动的开展时间、顺序以及方式。
　　起点能力测验和教学前测通常安排在教学的初始阶段，通过摸底测验或者其他非测验的形式来了解学生当前各方面的知识与能力水平。由于教师在教学分析阶段主要采用直观判断和估计的方式来制定起点能力。与学生的实际水平可能有细微差别，因此在这里就可以进一步明确学生的学习起点。如果评价结果和教师的事先估计基本一致，那么教师就可以放心地按照预先计划进行教学；如果有一定差别，则需要迅速记录下来，作为教学调整的依据。
　　插入测验通常安排在教学实施过程中，是对当前新学知识技能掌握情况的评价，也是对所采用的教学策略、技术整合策略有效性的评价，可以通过当堂小测验、提问、观察等形式进行。教师采用的教学策略、技术类型以及整合方式虽然是根据教学参数而设计的，但在实际的施行过程中仍然可能会出现各种意想不到的状况，以至影响教学效果。插入测验或插入评价可以反馈学生在教学中的进步情况，及时发现某条教学策略对学生的认知发展的作用。一旦插入测验或插入评价的效果不理想，教师就要发挥应变能力调整当时的教学策略，或者记录下来并在下次的课中采取相应补救措施。
　　教学后测、量规评价(他人评价部分)和学生态度问卷通常安排在教学实施结束之后，是对整个教学过程和学习效果的评价。教学后测是根据教学目标及其从属技能来编制的，测验结果反映了学生对教学目标的达成情况，因而可以向教师反馈针对各项教学目标设计的教学与学习策略、材料的对所教学生的适用性和有效性。如果结果不令人满意，就要设计和实施补救性教学策略，帮助学生达到预期目标。量轨评价一方面用于教学过程中学生自评，另一方面用于教学结束后的他人评价。他人量规评价主要是由教师或同学按照量规标准，对学生的学习作品(如作文、报告、口头陈述等)进行评价和打分。该方式适合难以通过标准参照测验来评价学生掌握程度的情况，其目的与教学后测是一致的。学生态度问卷是调查学生对教师采用的教学方式、教学活动的态度和看法，从而为类似的教学提供建议。
　　
　　(二)教学调整
　　根据形成性评价的结果对教学设计的调整主要集中在这样几方面：测验题目、起点能力、教学目标、教学策略、教学材料(如图8)。
　　有些形成性评价的结果不理想可能是因为测验题目的设计有问题，和教学目标或学生的学习结果不相符。这样的情况下就只要对测验题目进行修改而不需要对调整其他教学环节，这种教学调整的幅度比较小。如果评价结果发现起点能力与预先估计的情况不符，就需要重新确定学生的起点水平，同时在此基础上调整与之相关教学目标、教学任务、从属技能等因素。这种教学调整的幅度可大可小，因此学生起点能力的确定十分重要，必须要在教学分析阶段了解清楚，以免导致后来更复杂的教学调整，甚至影响教学效果。如果评价结果发现教学策略和教学材料没有很好地激发学生的学习(特别在认知发展上面)。那么就要深刻分析问题原因，为何当前的教学策略与材料不适合学生的学习，并做出修改和调整。比如，某条直接教学策略产生的学习迁移效果比较差，学生不会将已学知识应用于其他场合，则要考虑采用意义建构的策略进行弥补；某条建构主义教学策略没有激发学生的深层次思考(如学生都忙于查资料，却缺少对资料的分析提炼)，学生虽然在开展解决问题的活动，但没有真正掌握必要的知识技能，那么就要调整这条建构主义教学策略的某些环节，或结合一些直接教学策略的因素加以修改。
　　
　　(三)总结性评价
　　总结性评价是在形成性评价和教学调整基础上对最终的教学效果做出的评价。课堂教学层次的总结性评价通常以单元测验的形式出现，集中评价某一段时间内学生对一个单元的教学目标的整体达成情况。
　　总结性评价中的标准参照测验试题也都分别根据教学目标的要求和学习结果类型而指定，因此，关于某一教学目标的测验试题的回答情况将反映学生在该目标上的学习水平，很大程度上也体现了教师针对该目标设计的教学策略、技术类型、整合方式、教学材料的实用效果(如图9)。尽管总结性评价是当前教学设计的终点，其结果可以看成对该设计的成效的最终评定，但就课堂教学来说，它还可以为接下去的教学设计提供重要的参考和借鉴。