思维力 思维力:从被缺席到款款而至

　　骨干教师送教，我执教《要好好学字》（苏教版第三册）一课。“仿照课文中‘他们一个叫安定宝，15岁，个子高一点；一个叫刘长贵，才13岁，个子矮一点’介绍两个人”是教学目标之一。教学时，我先让孩子借助这段文字从插图中辨�两人，并说说自己的理由。接着，在班里挑了一高一矮的两同学为模特，让孩子介绍。教学到此为止。课后，同行的数学特级教师曹老师说：“这里错失了一次训练学生思维的机会。请了两个高矮不一的同学后，接着可以请两个高矮一致，性�不一的同学，最后再请两个高矮一致、性�相同，但又有细微差�的同学。让孩子在思维的不断深入中发现：要一下让�人分辨出两个人，必须抓住两人最本质的区�组织语言。”一番点评，一个意识被悄悄唤醒：语文课堂，需要发展孩子的思维力。
　　
　　一、反思：学生的思维力如何被缺席？
　　1.学科价值的窄化判断，让孩子们无用脑之地
　　教师教什么，必定与他对所教学科价值的认识有关。有老师以为语文无关乎思维，主要是发展孩子的听说读写能力。殊不知寻思必同时寻言，寻言必同时寻思。没有思维的参与，孩子的语言发展只停留在肤浅的模仿阶段，却不能得语言之要领，也就不能走向创造。如上面提及的《要好好学字》教例，因为我的认识窄化，导致孩子语文课堂无用脑之地，“抓住两人最本质的区�进行介绍”的表达关键自然也与孩子擦肩而过。
　　2.教学流程的过度构思，让孩子们无用脑之时
　　教学需要构思。只有对课进行整体规划与构思，做到心中有数，学生在课堂才能有所获。可凡事皆有度，过犹不及。如果老师想得过分周到与细密，教学环节则过于饱满。课堂上，孩子只有亦步亦趋，跟着老师从这个环节赶往那个环节。在匆忙赶路中，学生思维的路径被堵塞，思维的空间也被侵占着。教师的过度构思，在课堂上最直接的表现是学习资料以静态呈现，学生只需被动接受,现成的学习内容没有难度支撑，缺乏智力挑战。
　　3.教学内容的定位偏差，让孩子们无用脑之需
　　有人说：教是因为需要教。可语文不像数学教材每课有明确的教学内容，怎样以教材为例找到需要教的，是教学实际中老师们面临的难题。语文老师解决不好这样的难题，教学就不会触及到真正需要教的内容。当教学只在学生一望而知的文本内容前徘徊时，用不着思考，课堂也是一派繁荣，师生对答如流，一呼百应。如此教学内容因为浅尝辄止，只在表面滑行，孩子们根本无用脑之需。
　　人，思想的芦苇。可当我们的思想因无用脑之时或之地，经常被缺席时，最后也就习惯沉湎于现成与肤浅，而懒得再思考了。孩子也如此。
　　
　　二、重建：让思维力从被缺席到款款而至
　　1.优化问题
　　问题，思维的起点。但不是随意几个问题就能轻易打开孩子的思维之门。没有思维价值、空间和方向的问题反而让学生养成轻浮的学习态度和思维的惰性。我们得从问题的质量和指向上下点功夫。
　　改变问法，点燃思维的火花。同样的内容，不同的说法，会出现有人跳和有人笑两种结果。同理，同样的问题，不同的问法，孩子的参与热情也截然不同。因此，我们的问题首先要能点燃学生思维的火花。让孩子们的思维不断出现交集与碰撞。老师及时捕捉交集点，引导孩子展开思辩，让他们在思辩中提升认识，改变问法，让问题具备“有我之境”，学生便会从被动的旁观者成为一个重要的参与者，非思考不可。
　　选准问题，凸现思维的必要。教材中的每一篇文章，都可以将他们归属于各自的文化领域。那么，这些文章选作语文教材后，他的独特价值在哪儿呢？这是一个很复杂，又是一个不可回避的问题。如果说语文教材的原生价值是通过教材本身直接“陈述”出来的，那么语文教材的教学价值，则隐含在这种“陈述”本身中。“陈述”自身隐含着如何“陈述”的智慧。因此，那些仅仅指向孩子一望就知的课文内容而不指向课文言语智慧，没有一定难度支撑的问题，实质上不具备教学意义，也是缺乏思维深度的。如此，由文本内容指向言语智慧的有挑战的问题才具有思考的价值，才能促使学生进入学习的境界，获得思维之旅的愉悦。
　　拓展外延，畅通思维的路径。我们的学生有时不是不思考，而是不知道怎样思考。没有思考的方向，也就失去了思考的勇气。因此，我们的问题不能满足于“就题论题”，而应尽量“借题发挥”，延长向外拓展知识的触角半径，在接触面积的不断增加中，丰富学生的思维容量，并提高学生的思维层次，让学生在课堂中产生自己的思想。
　　2.收敛作为
　　过度构思，只会好心办坏事。教学行为上要以老师的“不作为”激发学生的“作为”，给学生腾出思考的空间。教师不要做蜡烛，只燃烧自己。要学会点燃学生的智慧。我们可以懒一点，以“学生参与”取代“教师构思过度”。给孩子思考的空间，让他们课堂上有动脑创造的机会。
　　3.调整期待
　　课堂是让学生经历从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的学习过程，并在这样的过程中获得生命的成长。因此，教学必须经历从惨淡经营走向信手拈来。拿书法和绘画打比方，书法必须先写正楷，横平竖直，点画分明。然后，才能在这个基础上任意发挥。如果没有这个基础，浮躁浅薄，急于求成，这样的书法只能成为鬼画符。孩子的思维也是一样，脱口而出的妙法也是在长期惨淡经营基础上的顿悟，正应了那句：思之，思之，思之不得，鬼神助之。开始孩子没有思考的意识，读课文只知道一泻千里地读下去，接着是不知道该朝哪个方向思考。经过一段艰苦的训练后，孩子的思维意识逐渐苏醒，他们会在阅读过程中发现“这里有意思，可以停下来想一想”，并在训练中让思维走向深刻。因此，在孩子思维发展的过程中，老师要调整期待，学会等待。
　　
　　三、畅想：思维出席，语文课堂会是什么样？
　　1.让课堂呈现一种磕磕绊绊的行进方式
　　磕磕绊绊，是指课堂中，教学流程常因孩子的思维卡壳而进展得不流畅。谁不希望自己的教学顺顺利利，一气呵成？因此，磕磕绊绊、跌跌撞撞，诸如此类，与“顺畅”“一帆风顺”相反的词语，一直作为贬义的课堂状态而存在着。然而，我们不得不承认，要想成长，总会有磕磕绊绊。有磕绊的地方，就有摩擦。不打不相识的摩擦中，才能发现字词的曼妙。而不至于在流畅的滑行中，让好的文字如同良辰美景，虚设了。
　　有思维参与的课堂，虽跌跌撞撞，但管用。听过一位老师执教《如梦令・常记溪亭日暮》：
　　师：“藕”是一个生字，笔划比较多，跟老师再写一遍。（板书：藕）
　　师：谁知道“兴尽晚回舟，误入藕花深处”中的“藕花”是什么花?
　　生：荷花。
　　教学如果到此为止，自然是顺顺利利。但，这位执教老师有了接下来的追问：
　　师：荷花，好听，又好写。那这首词里的藕花可以换成荷花吗？为什么呢？
　　生无语，教室一阵安静。
　　师：有疑惑是吗？我们再来看一首《如梦令》，还是李清照的（出示：昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道海棠依旧。知否？知否？应是绿肥红瘦。）
　　师：自己读读，比较两首词，你有什么发现？
　　生：我发现这两首《如梦令》里面的字数都是一样的，每一句的字数也一样。
　　生：我发现第四句的词都是重复两次。
　　师：是的，同一个词牌名的词字数和句式都是一样的，固定的。不仅如此，里面的平仄音也是固定的。（板书：平仄）平表示一、二声，用“―”表示；仄表示三、四声，用“�”表示。《如梦令》的第四句的平仄音必须是“仄仄仄平平仄”。生（顿悟）：如果把“藕花”换成“荷花”，第三个字成平声，不符合如梦令词牌的平仄。
　　师：所以，创作词，我们一般都说“填词”，根据固定的句式和平仄音填入不同的内容。
　　如此，在孩子们满足于“藕花即荷花”这一易得的结论时，突然一个思维转身“用荷花可不可以？”孩子们原本熟悉的内容被陌生化，他们不得不重新启动思维，再三思考。并在老师搭设的思维跳板――“以另外一首如梦令来比较”中，走过思维盲区，进入柳暗花明。孩子们在跌跌撞撞中，享受思维所带来的成长愉悦。小河之所以寂静无声，那是因为它始终躺在平坦的原野；清泉之所以一路欢歌，那是因为它一路颠簸。课堂中，如果思维一路畅通无阻，可能就听不到成长的叮咚之声了。
　　2.孩子表现一种安安静静的行进状态
　　磕磕绊绊的行进过程，点燃学生思维的热闹。但这份热闹的外显常是一种叫安静的投入。当教学触动孩子的思维之弦时，孩子们会显得异常安静。当然，此时的安静不是沉闷与死寂，安静的状态孕育着孩子内心活动的丰富多彩。课堂上一次次的鸦雀无声，一次次的困惑艰涩，一次次的处于“愤悱”状态，在教师的点化下，给引上思维的坦途。于是，他们的内心会升腾起“咦。我怎么没想到？”的自我反省，“嘿，太有趣了”的沉醉与惊喜，“哦，原来是这样”的豁然开朗。学生在安静沉思的过程中，思维也经历一个“爬坡”的过程，由起初的紧张感和困惑感，逐渐获得教师点拨下的顿悟感，并产生思维的成就感。整个过程中，学生的思维享受“拉拽”的“痛”与“快”，课堂也随着学生思维的起伏而充满灵气。
　　
　　（唐婉，句容市崇明小学，212400）