【创造教育三题】创造文明城市的题

　　摘要：体现过程哲学思想的过程论课程观认为，课程是师生在教学过程中共同创造的。过程论课程观与中国的传统教育思想相暗合。读书、听课、做作业是学生的“正业”，艺术化的闲暇生活是学生的“居学”。创造力是在创造性的“正业”和“居学”中培养起来的。要把选择的权利交给学生，让学生选择适合
　　关键词：创造教育；过程哲学；创造活动；选择
　　
　　一、过程哲学是创造教育的哲学基础
　　
　　当代哲学是一种过程哲学，过程哲学是创造的哲学。当代课程观是一种过程论课程观，过程论课程观是一种创造论课程观。
　　尽管“一切皆流，的观点在古希腊就有，但欧洲哲学的本体论还是以实在论为主导。哲学家总是对所谓永恒不变的实在感兴趣。自从笛卡尔以“我思”来证明“我在”以后，欧洲哲学的兴趣开始由本体论向认识论转变，最终的结果是对实在论和二元论的解构。后现代哲学的巨大贡献在其“解构”方面。其“建构”方面的重要成就，除了胡塞尔的现象学方法外，就是怀特海的过程哲学。过程哲学的基本观点是：所有的现实存在都是一种创造性的过程。而且怀特海不仅解构了西方实在论的哲学体系，也批判了基于实在论的现代教育，认为教育应是教人们掌握如何运用知识的艺术。他指出：“在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长的时间里教育的失败。”实在论认为有所谓永恒不变的客观真理，必然重视知识的结果，从而传授各种科目的知识成了现代教育的目的，却忽视了学生的自我创造过程。怀特海主张教育应该充满活力与生气，反对向学生灌输知识，而应引导他们自我创造，自我发展。
　　表现在课程论上是斯腾豪斯在上世纪70年代提出的课程开发的过程模式。斯腾豪斯认为，课程是师生在教学过程中共同创造的。现代与后现代课程的差别在很大程度上体现在对知识的不同理解上。现代主义认为，现象世界的联系纷繁复杂、瞬息万变，只有撇开那些表面的、暂时的、个别的联系，找到那些内在的、永恒的、普遍的联系，才能真正认识到事物的本质。因此，现代课程是线性的、单一的，它抽掉了现象的复杂性和丰富性，是所谓客观存在的、永恒不变的、普遍有效的真理。这种真理被逻辑地编写在课本中，并被教师准确地掌握在头脑中(如果他是优秀的教师)，学习的目的、教学的过程就是要让学生获得这样的真理。与此相反，后现代主义认为不存在离开现象的本质，联系的复杂性、独特性、不确定性正是后现代课程所要求的“丰富性”。由于后现代主义否定有所谓永恒的、普遍的真理，因而也就否定了课本和教师的权威性――课程不存在于编好了的课本中，也不存在于教师的头脑中，而是存在于教学过程中。因此，后现代课程是通过“描述”和“对话”的创造性活动来实现的。描述展现出联系的复杂性和丰富性，对话展现出联系的独特性和不确定性。在描述和对话的过程中，课程的联系越来越广泛和复杂，课程的意义被不断诠释和接受，最终实现创造性的转化。
　　过程哲学和过程模式都是西方的，却与中国的传统教育思想相暗合。孔子教学生，总是随“际遇”而“创造”。同一个问题，不同的人来问，孔子会作出不同的回答。不同的时间来问，答案也会不一样。以往我们是从因材施教的角度来理解。如果怀特海读《论语》，他一定会认为孔子的教学符合过程哲学的精髓。如果斯腾豪斯读《论语》，他也一定会认为孔子是过程模式的最早实践者。
　　
　　二、在创造性活动中培养创造能力
　　
　　哲学可以抽象地谈过程，教育学则要具体地理解过程。大学课程论中，过程是一个个教育事件、一个个创造活动。在具体的创造活动中，师生共同创造大学课程，共同获得创造力，共同提升生命的品质和价值，共同走向人性的完善。
　　大学里的一切活动都可以是创造性的活动，都可以作为培养大学生创造能力的课程看待。其中最主要是读书、上课、做练习，以及审美、创作等等。让这些活动充满创造性，创造教育就成功了一半。
　　大学是读书的地方。中小学生以听课做练习为学业，大学生则以读书做文章为学业。读书与做文章相比，又以读书为主。中国古代社会是读书人的社会，中国古代的大学严格说来就是一个读书的地方。老子和孔子肯定是读书读得很好的，但没留下多少读书的经验。其次恐怕要数朱熹，他读书读得好，而且《晦庵集》中有《读书之要》一篇，介绍了他的读书方法。兹录其要义于下：“曰：‘然则其用力也奈何?’曰：‘循序而渐进，熟读而精思可也。’曰：‘然则请问循序渐进之说。’曰：‘……循序而渐进焉，则意定理明而无疏易凌躐之患矣。是不惟读书之法，是乃操心之要，尤始学者之不可不知也。’曰：‘其熟读精思者何耶?’曰：‘……大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。’”
　　朱熹的读书法，其要点有三。一是字句都要读通、读懂、读熟。现在是所谓知识爆炸的时代，不可能什么书都像这样读，但经典著作和基本教材还得这样读才行。脑子里没有几本书，学问是做不成的。二是反复玩味，直到心领神会。读懂读熟后，就可以有创造性的理解了。值得注意的是，朱熹所说的“精思”并不是运用逻辑思维的能力理解和批判经典并提出自己的见解。这是西方人读书的方法。朱熹所说的“精思”是虚心涵泳、切己体察，即超越时空与圣人相遇，用生命去体验圣人的智慧，将圣人的智慧转化为自己生命的内在品质。读书的创造性正在这里，它提升了自己的内在品质，完善了自己的人格，成就了自己的人生。这样读书，也就是孔子所主张的做“为己之学”。因此，三是为人之道。现在的学生为什么会浮躁?读书走马观花，一知半解，越读越浮躁。循序渐进，虚心涵泳，越读越踏实，越读越沉稳。
　　古人读书也有像五柳先生那样读的。陶渊明《五柳先生传》云：“先生不知何许人也，亦不详其姓字，宅边有五柳树，因以为号焉。闲静少言，不慕荣利。好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食。性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之。造饮辄尽，期在必醉。既醉而退，曾不吝情去留。环堵萧然，不蔽风日。短褐穿结，箪瓢屡空。晏如也。常著文章自娱，颇示己志。忘怀得失，以此自终。”
　　五柳先生，陶渊明自况也。他“好读书，不求甚解”，不像朱熹那样字句都要求读懂读熟，而是随性情所至，在书中神游。“每有会意，便欣然忘食。”读到动心之处，莫不欢欣鼓舞，以致废寝忘食。
　　两种人，两种读法。朱熹是理学家，以脑读书，贵在条分缕析，体察精深。陶渊明是文学家，以心读书，贵在情真意切，领悟透彻。一为理性的，一为情感的；一为精思，一为神游；一为研习，一为顿悟；一为做学问，一为养精神。理性主义者可能更喜欢前者，情感主义者可能更喜欢后者。若是文质彬彬的君子，则神龙见首不见尾，或精思，或神游，无所不可。无论怎么读， 读书要读到心里去，要读出一个新的自我来。朱子和五柳先生读书，都是在做“为己之学”，自新而新民。现在很多人读书，可以用一句时髦的话来概括，叫做“获取信息。”走马观花者有之，名曰“浏览”。一目十行者有之，名曰“抓关键词”。我们并不反对这样的读法，这也是一种本领，做论文时找资料的本领。但这不是所谓创造性阅读。
　　读书之外就是上课。长期以来，我们习惯于用“听课”一词。严格说来，这个词是不够准确的。所谓听课是指听教师讲课，学生处于被动的地位，带上耳朵，记住教师讲的就行。创造性地听课严格说来不叫听课，而应该视为参与课程的开发。大学生和大学教师一样，都是课程的开发者。如过程论者所主张的那样，或如孔子所做的那样，师生在课堂上通过对话共同创造知识，上课才称得上一种创造性活动。
　　读书上课之外就是做作业。大学生的作业除了习题以外，还有课题、论文和发明创造等，而且主要是后者。做习题是学生经常要做的作业。但做习题并不都是创造性活动。习题有两种，一种是为巩固课堂知识而设计的练习，一种是为拓展课堂知识而设计的练习。做后一种练习才是创造性活动，包括运用课堂知识解决理论的或现实的难题。大学生也做习题，但做习题主要是中小学生的事，大学生的作业应以做课题、写论文、做设计、搞发明为主。总之，大学生的作业应是研究性作业。特别是研究生，更应该参与高深的研究。
　　读书、上课、做作业是学生的“正业”。正业之外，学生还有自己的闲暇生活。我们提出闲暇生活艺术化的观点，从创造性活动的角度来理解艺术化的闲暇生活，无外乎审美活动和艺术创作活动。
　　亚里士多德认为，教育就是要教人学会过闲暇生活。英国的绅士教育也是要教那些贵族过一种优雅的闲暇生活。贵族就是有闲阶级，有闲阶级的日子过得好不好，就看闲暇生活过得好不好。闲暇生活应是一种什么样的生活?闲暇生活应是一种人文的、优雅的、有修养的绅士生活。其实中国也一样，中国原本也是有贵族的，到秦以后才没有贵族。战国以前的君子教育就是贵族教育，君子也是有闲阶级。西周的君子教育明确地分为“正业”与“居学”。《礼记・学记》云：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”“正业”是与爵位、官职、身份有关的、在学校里讲习的学问。“居学”则是闲居在家时所修习的学问和技艺。《诗》、《书》、《礼》、《乐》等经书的学习是正业，礼、乐、射、御、书、数等技艺的操练和把玩是居学。秦以后没有了贵族，但读书人仍以君子相称。他们仍保持着西周的传统，以六经为正业，以琴、棋、书、画为居学。
　　现在的知识分子都忙着“务正业”，很少有人还有闲心操弄琴棋书画。每天的工作只有8小时，每周有两天的休假。业余的时间干什么呢?干不读书也能干的事情――看电视、搓麻将、洗脚按摩、猜拳喝酒。没有“居学”的大学教育是一种罪恶。它把有利于赚钱的学科知识教给学生，让他们赚更多的钱却不知道如何花钱，心灵无处安顿，在糜烂的生活中沉沦下去。有“居学”的大学教育是为艺术化的人生作准备的博雅教育，其所培养的学生既能在创造性的职业生活中获得成就感，又能在艺术化的闲暇生活中获得幸福感和美感。
　　
　　三、有选择，才有创造
　　
　　对于学生来说，创新的程度没有客观的标准，只有主观的标准。凡是有利于提高学生创造能力的作业都是有创造性的，提高得越多，创造性越强。是否提高了学生的创造能力，要根据学生的发展水平和个性特征而定。对于一个幼儿或者智障者来说，算出“1+1=2”就是有创造性，而对于一个大学生来说，证明“1+1=2”才是有创造性。
　　因此，我们要把选择的权力交给学生，让学生选择适合个人创造潜力的、有可能完成的创造活动。如果一定要学生去完成那些他们很难甚至不可能完成的活动，那么学生的努力只能证明自己的无能。如果一次又一次遭受这样的打击，学生原有的创造热情包括创造的潜能将因此而丧失，最终成为一个自卑和自暴自弃的人。自卑的人什么也得不到，除了痛苦。理想主义的教育很容易导致忽视个性特征，打击人的积极性，让人变得自卑和虚荣。举一个典型的例子。人人都是数学家好不好?当然好。人人都说一口流利的英语好不好?当然好。但这是不可能的。对数学和英语的高要求是导致我们国家数学和英语教育并不尽如人意并危害到整个教育的一个重要原因。只要是考数学和英语，及格的常常是少数，许多学生有一种数学恐惧症和英语恐惧症。结果是多数学生失去了对数学和英语的兴趣，之所以还在学是因为非学不可。谁能学好他感到恐惧的东西呢?
　　理想主义者坚持理想主义的理由是：创造是艰难的，让学生自己选择创造活动，他们一定会选择不创造，或选择一些轻松的事去做。理想主义者的教育思想是以性恶论为人性预设的。自由主义者主张，人性是善的，表现在人人都有创造的潜力，发挥人的创造力是人的本性所提出的内在要求。因此，只要具备创造的条件和创造的自由，人会主动地、积极地去创造。相反，如果用外在的力量逼迫人去做某种活动，即使他完全有能力做好，他也不会情愿去做的。而且，人的创造力是有个性差异的，有些人的创造力表现在这一方面，有些人的创造力则表现在另一方面，创造力的大小也有差别。因此，不能用统一的标准要求每一个人，要让学生自由地选择适合自己的创造活动。理想主义的错误主要是不尊重人的个性。
　　但自由主义的教育也是有缺点的。从学生的角度来说，创新的程度没有客观的标准，只有主观的标准。但对于学校和社会来说，是否有创造性，创造的程度有多高，是有客观标准或者统一的外在规定的。对学生来说，个人没有的就是新的。但对学校和社会来说，学校没有的才是新的，社会没有的才是新的。所以有所谓学校领先、中国领先和世界领先之说。学校要发展，就要超越学校已有的成就。国家也是如此。离开了学生，学校是不存在的，所谓超越学校已有的成就，在很大程度上就是新一届的学生超过往届学生。所以学校对它的学生有一个总体水平的要求，而且这种要求是不断提高的。
　　物生有两，有个人就有社会，有社会就有个人。当我们的价值选择面对个人本位与社会本位的矛盾时，中庸思想是指导我们解决问题的最好的哲学。学生在作出选择时，既要考虑到个性的特征，也要考虑到学校的要求。学校在提出要求时，既要根据学校的发展水平提出适当的标准，也要给学生留下宽阔的选择空间。学生的选择和学校的要求都要有一个限度。限度在哪里?限度应该在心中。中庸思想基于伟大的爱。“致中和，天地位焉，万物育焉。”天地位焉，就是让天地万物处在各自本有的位置，保持本有的特性。惟如此，万物才能自由地生长发育，不断创造出新的天地。