【从学术明星“误导大众”说开去】 学者明星化弊大于利

　　现代传媒在打造学术明星方面神通广大，学术明星借助自己丰富的知识积累，然后用个性的表达娱乐大众。但在学术明星红遍天下的同时，对他们的质疑和非议也一直不断，甚至有不少专家批评他们误导大众。
　　作者、读者与文本之间，向来有着极其微妙的关系。文艺鉴赏理论认为，作品问世之后，作者已去世的情况下，任何一个读者，都可以参与文本的二次创作，通过阅读完成对作品的独特诠释。鲁迅先生曾说：“看人生因作者不同，看人生又因读者不同；一本《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是那句老话：“有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。”
　　既然如此，大家为何要炮轰易中天、于丹的新异解读呢？其实深究起来，《百家讲坛》不过是一档文化娱乐节目。学术明星们的讲解，并非严格意义上的“教学”，只不过是他们个人的看法或见解。居然连他们这样的娱乐都会招致众多的非议，那我们的中小学语文阅读教学应该如何进行才完美？教师应该如何解读才不是误读？教科书上的结论就千真万确吗？
　　“语文课程标准”指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”它以发展学生的个性为出发点，为学生创造性解读文本扫平了障碍。问题是，当学生对文本的解读不同于教师观点，也不同于教参看法时，教师该如何引导？教师可不可以个性化地理解作品？教师自己个性化的见解可不可以作为教学内容传授给学生？
　　
　　思考一：“授人以鱼”就是“授人以柄”
　　
　　既然“有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特”，那么教师在指导学生理解文本时，就不应该把参考书奉为金科玉律，就不应该在分析文章时，想方设法把学生思维引向“原定”的埋伏圈。我认为，阅读教学的重点，决不能将教参上的结论强加给学生，也不能将教师自己的解读灌输给学生，而应该“积极倡导自主、合作、探究的学习”，引导学生尊重文学鉴赏规律，主动去探究，去发现，去得出结论。也就是教师要从传统的“授人以鱼”变为“授人以渔”。换句话说，教师要培养学生自主探究性阅读的方法和能力。否则，纵使教师对文本有再完美的解读，再独到的发现，也将不可避免地出现“挂一漏万”的现象，也将不可避免地陷入易中天“品《三国》”或于丹“《论语》心得”式的尴尬境地。
　　因此，我们不妨这样表述：“授人以鱼”就是“授人以柄”；培养学生的探究能力比奉送结论更重要。
　　
　　思考二：“个性解读”并非“信马由缰”
　　
　　童庆炳教授在《文学理论教程》中指出，阅读一方面是多元的，无限的，存在着审美差异性；另一方面是有限度的，有范围的，存在着社会的共通性。也就是说，虽然有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特；但这一千个，却都必须是哈姆雷特。
　　新课程尊重学生个性化阅读体验，但并不等于随意解读；强调开放，但开放有度；注重多元，但多元有边。教师在阅读教学中，必须以文本为依据。教学中师生所有的阐释，都应该紧扣文本。在此基础上，还有三方面必须明白。
　　以历史的眼光。根据作者当时的社会背景、思想观点、所处的阶级等情况，结合其一贯的创作风格去分析。也就是我们历来主张的知人论世。如岳飞的《满江红》，当时确实高扬着民族气节。但现在，各少数民族都是中华大家庭的成员。我们在评价作品时，自然就不可以如今的观点去硬套古人。
　　以时代的眼光。就是站在新时期，根据时代的标准，去分析评价作品思想的是非曲直。不神化，不矮化，实事求是。例如陶渊明的归园田居系列，消极避世的主张，我们就应该全面分析。还有李白的及时行乐思想，我们也必须从当今时代的角度，加以批判。
　　以个人的眼光。就是根据自己的知识背景、兴趣爱好、理想追求和价值观念，去分析评价。需要注意的是，评价时要避免意气用事，体现自己大气正气的精神风貌。罗隐的《蜂》，就是一首颇有意思的作品：“不论平地与山尖，无限风光尽被占。采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜？”有人说，蜂采花酿蜜一生，是勤劳的一生，也是奉献的一生。可歌可敬。但也有人说，“不论”、“无限”、“尽”等词语，生动地刻画了蜜蜂可悲的形象。忙来忙去一场空，可叹可怜。这两种说法，都做到了紧扣文本，有理有据。但是境界显然有高低。
　　因此，我们不妨这样表述：个性阅读并非“信马由缰”，一切从文本出发，把握好以上三个方面。
　　
　　思考三：解读文本三步法
　　
　　第一、身临其境。任何作品，要从内容到形式把握精要，首先就要将语言还原为作者所构建的具像，然后置身其中。如读王维的“明月松间照，清泉石上流”，就应该让学生张开想象的翅膀，在眼前浮现这十个字所构成的画面。唯有这样，我们才能理解艺术家以心灵映射万象，以语言抒发性灵之妙趣。身临其境，有两种办法：
　　1．有感情诵读。通过朗读，文字符号又变成了富有感染力的声音符号。当“书读百遍”读流畅了，读得重音、停顿、速度、语调等处理得恰到好处了，文学作品就活化成鲜活具体可感的情境，学生不知不觉就身临其境了。如《沁园春・长沙》中“鱼翔浅底”之“翔”的妙趣；《再别康桥》开头与结尾“轻轻的”与“悄悄的”等都在诵读入境之后水到渠成地“领悟”在心。
　　当然，朗读训练要得法。教师的范读与指导要准确到位。如能采用录音或多媒体教学，效果会更加明显。为调动学生的积极性，可采用灵活多样的形式激发学生诵读兴趣，如分角色朗读、情景表演、诗歌朗诵、演讲比赛等。
　　2．绘声绘色转述。转述可以逐步完善，也可以多人互为补充。随着转述的不断完善，身临其境之感也就会愈加鲜明。如李煜《浪淘沙》最后两句：“流水落花春去也，天上人间。”如能把昔日“帝王”与如今“囚徒”这两种天壤之别的生活情境，用语言绘声绘色地转述出来，学生自然难以忘怀。
　　需要指出的是：训练之初，学生往往发现不了文中需要重点体会之处，老师应多加指点。
　　第二、将心比心。言为心声，作家写诗作文的愿望，都是真诚地把自己体验过的情感传达给读者，以唤起读者类似的情感体验。所以，身临其境之后，读者要准确细察、咀嚼，体味作者之心。即将心比心，用心灵去感受心灵。由于不同的作品之情有不同的表现形式，所以，将心比心也有不同的切入点。
　　1．换种说法试一试。如《雨霖铃》中“执手相看泪眼”一句，如把“执”改为“握、拉”等动词，表现力怎样？让学生在比较中准确把握词人内心情感。
　　2．抓住悬念想一想。如《虞美人》：“春花秋月何时了？”面对良辰美景，词人为何盼望快些了结？抓住这个悬念，轻而易举就能抓到词人绵绵不绝的愁绪，进而感受到词人那不可抑制的故国之恋。
　　3．紧扣文眼品一品。如《扬州慢》，只“空城”二字，思想感情全出。其余如“二十四桥仍在，波心荡，冷月无声”便迎刃而解。真有势如破竹之妙。
　　4．知人论世揣一揣。如柳宗元《江雪》，“千山鸟飞绝，万径人踪灭，孤舟蓑翁，独钓寒江雪”。如结合当时被贬永州的背景，结合作者渴望昭雪重用的愿望，学生便不难发现：诗中倔强地垂钓的老者，不就是对梦想苦苦追求的诗人的化身吗？
　　5．找粒水珠映太阳。如《荷花淀》“女人的手指震动了一下”。“把一个手指放在嘴里吮了一下”这个细微动作描写，就是一粒可以映照太阳的水珠，学生可以借此领悟妇人心底的瞬间波澜：突如其来的惊讶，深情的依恋，种种情感一时并发，又继以理智的自律，从而认识到一个进步妇女丰富的内心世界。
　　6．跳出言外觅真言。如《林黛玉进贾府》一文中，黛玉对贾母和宝玉“读何书”这同一问话，便先后做出了两种截然不同的回答。如果学生能联系黛玉刚进府时“步步留心，时时在意”的心态，就不难领悟黛玉的细心谨慎与乖巧机敏。那种寄人篱下的酸楚立刻深印学生脑海。
　　第三、透过感情悟理性。杜甫《春望》中“感时花溅泪，恨别鸟惊心”这样强烈的感情，是建立在诗人爱国之心的理性之上的。鲁迅先生的《故乡》中关于路的比喻之所以成为许多人的座右铭，也正是因为它体现着人生价值。我们领悟文章之妙，仅仅领悟到感情过于肤浅，我们还必须透过感情悟理性，对文学作品加以理性解读。
　　理性解读的悟性应从以下两方面着手培养。首先，要配合其他学科，让学生不断获得其他学科的新观念、新思维、新成果。准确把握真善美与假恶丑的联系与区别。在反复思考中，不断完善人格修养，形成积极向上的世界观、人生观与价值观。并在此基础上，审视文学作品，汲其精华去其糟粕。如李白《梦游天姥吟留别》结尾中蔑视权贵与及时行乐思想的辩证认识等。其次，在大量的阅读实践中，注重举一反三，触类旁通，及时总结悟理的一般方法。如类比联想、迁移扩展、视角转换等，从而提高阅读效率。
　　
　　思考四：精彩对话，鲜活阅读
　　
　　“语文课程标准”指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。阅读教学正是师生之间通过言谈、倾听、感悟而进行的立体的、多维的、共同学习的过程，课堂是师生以对话为原则进行精神相遇、心与心交融的情感场。要让阅读教学鲜活高效，就必须精彩对话。
　　一、教师与文本的对话。要学生能体验，教师首先要能体验；要学生能动情，教师首先要能动情。想拥有让人激动的阅读课堂，教师首先要陶醉在文学大师们丰富多彩的作品中，与文本进行充分的对话。读出自己的思想与感受，读出自己的惊喜，才能引导学生创造性地参与文本意义的生成过程。
　　当然，教师与文本的对话是为了指导学生学会阅读，而不是单纯地自我理解和赏析。教师要从文本中发掘出最能激发学生情感体验、生活体验的因素，让学生获得对知识、智慧的感悟，对生活、生命的感悟，并用这些感悟来关照文本。
　　二、学生和文本的对话。师生在阅读教学中的所有的生发和阐释，都应该紧扣文本，切忌架空分析。为此，教师就应该培养学生愿意读、喜欢读、相信自己能读好的积极情感，引导学生敞开心扉，用热情、激情主动接纳每一篇课文。在指导学生与文本的对话时，要设法让学生调动所有感官进行“立体阅读”：用眼睛去录像，用耳朵去录音，用鼻子去闻香，用嘴巴去尝味，用心灵去感悟。让学生凭借个人的生活经验和相关积累，用自己的方式创造性参加文本的意义构建。
　　三、教师和学生的对话。教师与学生之间，只有建立起民主、平等的师生对话关系，师生阅读体验才能相互碰撞、相互回应、相互融合，语文课堂才能闪烁着一种流动生成的美，阅读对话的价值才能凸显出来。一方面，教师要主动担负起学生与作者、学生与学生之间的认知联络员的角色，要以自己的人生阅历促进学生与文本的对话。另一方面，教师还必须充当对话教学的主持人，要在对话中引导、点评、追问；提升、引领和丰富，以帮助学生获得对文本意义的深层理解。
　　四、学生之间的对话。对话如果没有反思，就必定流于空泛和肤浅。假如我仅仅接受你不同于我这一事实，而不问你是怎样不同于我，各说自话，那就不能构成对话。因此，学生和学生的对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。在这一过程中，一句话点醒梦中人并非虚妄。当然，共识之中个体仍然具有自己的内在判断。学生充分表达自己的意见，在听取他人的意见时，往往能享受探究的愉悦和被尊重的感觉。
　　五、自我对话。一日三省，不仅对品行有效，对阅读乃至整个学习来说都是非常有必要的。自我对话，就是对自己之所以不同于他人的原因的探究和追问。自我对话是完全开放的，是在与文本、与他人对话的基础上的自我反思性理解。这是一种从过去到现在的历史性延伸，同时这种延伸也指向未来，使自我更清醒、更理性地规划未来。阅读教学的过程，我认为就是以上几种对话方式的相互促成、转换的过程。对话精彩了，阅读教学必然鲜活。
　　
　　教学案例：《项链》教学对话花絮
　　
　　《项链》是世界短篇小说巨匠莫泊桑的名作，深受学生喜爱。我在教学对话过程中，发现了许多颇有意思的花絮。
　　花絮1：你损坏或者丢失了同学的物品，会不会主动赔偿？据你观察，主动赔偿的比例有几成？
　　生1 ：好朋友不会让我赔。赔偿的比例大约二成。如果赔偿，友情就淡了，甚至没了。
　　生2：物主让我赔，我就赔。物主说算了，我们也就算了。比例不好说。
　　生3：据我观察，倒是小东西赔偿的比例高。越是贵重的，越是不情愿赔。当然，这也许是因为我们经济承受力有限。更没有机会自己赚钱来赔。
　　教师点拨：玛蒂尔德在丢了朋友的项链，面对巨额赔款之时，是不是像同学们这样处理？为什么？
　　反思：艺术来源生活，阅读还原生活。
　　花絮2：如果你是玛蒂尔德，发现项链丢了以后，你会如何做？
　　生1：对朋友说自己喜欢她这样的项链，向她打听在哪里买的？
　　生2：我会买一串看起来一模一样的假项链还给朋友。等以后赚足了钱，再告诉她真相。
　　生3：我会如实向朋友说明事情的真相，并主动向朋友询问赔偿的办法。
　　教师点拨：大家都是善良之人，都在想方设法帮助玛蒂尔德减轻那十年的艰辛。可为什么玛蒂尔德就想不出这些聪明的办法呢？
　　反思：这里的聪明，其实就是狡猾。
　　花絮3：你喜欢10年以前的玛蒂尔德，还是十年以后的玛蒂尔德？你认为项链丢失这件事，是成全了玛蒂尔德，还是败坏了玛蒂尔德？
　　生1：我认为败坏了她。10年最美好的青春年华，全部在为自己的虚荣埋单。代价惨重，教训深刻。
　　生2：我认为成全了她。10年前整天哭泣，虚荣得不着边际。10年后，内心充实、坦然。
　　生3：其实10年以后，改变的只是她的外貌。她的内心依然虚荣。每当回忆起来，她依然陶醉于那场舞会。所以，是败坏了她。
　　教师点拨：将心比心，假如她是我们的亲人，你会希望她是10年前，还是10年后的状态？
　　反思：学生能意会的，就不必言传。
　　花絮4：如果请你续写这篇小说，你认为接下来的情节会如何发展？
　　生1：朋友把真项链还给玛蒂尔德，玛蒂尔德过上幸福的生活。
　　生2：朋友把真项链还给玛蒂尔德，玛蒂尔德继续幻想走上上层社会而不可得，整天抱怨悔恨。
　　生3：玛蒂尔德要求朋友把真项链还给自己，却遭到朋友的断然拒绝。朋友说，刚才那番话是纯粹的玩笑。玛蒂尔德跟朋友打起了官司， 但因为证据不足败诉。最后忍不住打击，自杀了。
　　教师点拨：你的情节设计符合人物性格及其发展吗？符合莫泊桑的原意吗？
　　反思：小说情节讲究“情理之中意料之外”，主题是文章的灵魂，知人论世。
　　（作者单位：江西省宜春市宜春中学）
　　编辑/李莉
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