建构主义在教学中的应用 建构主义在德育教学中的应用

　　摘要：文章阐述了建构主义学习理论的概念，分析了基于建构主义学习理论的教学设计涉及的方面。在教学设计的基础上预设了课堂实施过程及需要注意的问题，表明在一定的情景下，基于建构主义学习理论的德育教学可以使学生在自主学习和协作学习中完成道德认知的建构。
　　关键词：建构主义；德育；价值观；教学设计
　　中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）26-0124-02
　　一、建构主义学习理论概述
　　建构主义学习理论认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识意义的过程。
　　由建构主义引发的关于教学的基本思路，也与传统的行为主义教学思路有些区别。主要体现在：以学生为中心进行教学，在实际情境中教学，注重协作学习，提供充分的资源。
　　二、基于建构主义学习理论的德育教学设计
　　1. 教学任务分析。德育的任务是指通过教学向学生进行政治、思想和品德方面的教育，使学生形成科学的世界观和高尚的道德品质。作为一节价值观辨析法运用的德育课，其教学任务具体是：用价值观辨析法，提高学生的道德认知水平，以促进学生形成良好的道德观念。
　　2. 学习目标分析。学习目标是学习者预期达到的标准，具有导向、推动、协调、评价作用。本文选用的示例课的学习目标是：学会运用价值观辨析法，对比他人的价值观点和道德评价，客观分析价值取向和道德期望，形成自己的价值判断、道德观念和道德行为倾向。
　　3. 对学习者的评价。对学习者特征的分析，能够增加教学对象的认识和了解，对提高教学设计水平亦有一定帮助。
　　该课程面对的教学对象是中职学生，有一定的道德知识基础、道德认知能力及是非观念，分析道德问题时有自己的准则。但看问题往往具有片面性，道德情感单纯而强烈，道德意志不太坚定，道德行为的表现不是很明确。
　　4. 学习内容分析。学习内容是指为实现教学目标要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和，分为认知、动作技能和态度三大类。德育，重点教的不是言语信息、智慧技能等认知领域的东西，而是有关学生价值观、道德情感和道德行为倾向的整体内容。
　　5. 学习情景设计。建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，因而建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，为学生提供完整、真实的问题背景，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。该课程的学习情景是有关道德与价值观的题材，内容是老人跌倒后该不该帮助的问题，涉及当前的社会背景，真实且与生活联系紧密，与学生的认知水平也相匹配。
　　6. 教学评价。评价意味着根据某些标准对个人或业绩所进行的鉴定或价值判断。建构主义的学习并不是支持学习者像镜子一样反映现实，而是支持对富有意义的解释进行建构。评价通常包括形成性评价和总结性评价，两者在教学过程中所起的作用不同。
　　三、基于建构主义学习理论的德育课程的实施
　　1. 情境铺设。建构主义学习理论指导下的意义建构都是在情境中完成的，学生的学习和知识建构必须先进入情境。课堂引入时，就要同时呈现一个情境。该课程提供的学习资源来源于因特网的几篇新闻稿和视频。如人民网报道，2011年8月26日，江苏如皋司机殷红彬在驾驶公交车途中，停车搭救一位骑车侧翻的石老太太，结果反被获救者指为撞人。幸好公交车的监控录像将救人的过程清晰地记录下来。事后石老太太说：“误会好人了”，表示道歉。丰富的学习资源是建构主义学习必不可少的条件，必须在学习情景中嵌入大量的信息。另外，还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染，因而要选择具备各种不同特点、且有代表性的信息。
　　2. 讲解概念和相关知识。需要讲解的概念是：价值观、道德、道德情感、道德观念、道德行为。说明该课程的具体目的是：理解道德、价值观及与之相关的各个概念；掌握使用价值观辨析的方法进行道德问题的思考、交流、辩论；体会道德在社会大环境中的表现状态，认识到道德情感和道德行为存在偏差的可能性、感受道德与人性的关系、体验道德情感对人心理的作用。
　　3. 提出问题。提问题是为了培养学生的问题意识，这是学生进行知识建构前提条件，也是知识建构必不可少的环节。针对本节的价值观辨析，教师可以围绕教学目标在课堂上的适当时机提出一些具体问题引发学生思考。例如，我们遇上老人跌倒，应不应该扶起老人？请请说明理由。如果扶起老人，他会不会诬赖我们？人们扶起跌倒的老人有价值吗？如果有价值，是什么样的价值？
　　4. 分组讨论，小组辩论。分组讨论是协作学习的一种方式。协作学习的本质是，讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。辩论和讨论是有区别的，讨论是陈述观点，相互进行交流；辩论则是坚持自己观点的正确性，并试图通过论据说服对方同意自己的观点。讨论过程结束后，根据不同的观点，各小组可以自然地过渡到辩论阶段。以“因为担心跌倒的老人诬赖我们，遇到这样的事该怎么办？”为例，学生会形成三种类型的观点：一是扶起老人，这是我们应该做的；二是不扶老人，避免风险；三是保存好我们不是肇事者的证据，然后去扶老人。教师要随时提醒各个小组，必须通过讲清道理来辩论，不是只坚持观点就行了。小组辩论是整个课程最关键的部分，学生认知的建构在这个过程中既可能变得更清晰和坚定，也可能会对原先的认知产生怀疑；既可能坚持旧的认知，也可能形成新的认知，还有可能形成与旧的认知相近但已经修正过的认知。在辩论过程中，可能出现不确定的观点，效果也是暂时未知的。教师一般不可能驾驭学生的观点，但必须掌控整个辩论过程，以确保辩论持续、有序地进行，并适当指导、帮助，促进学生完成意义建构。
　　5. 点评。点评对应的是设计环节中的教学评价。教师和学生都可以点评，一般来说，教师的点评是总结性评价，学生的点评是形成性评价。总结性的点评和形成性的点评各有用处，教师作的总结性点评对整体课程有分析判断的作用，对有代表性的观点可以作出中肯的评价，这对学生进一步思考问题会有帮助。学生作的形成性点评，对某一方面的知识或某个观点的形成及巩固具有重要意义。
　　四、德育课程实施过程中需要注意的问题
　　1. 课堂秩序。讨论和辩论阶段的秩序尤其需要注意，如果把握不好，容易造成课堂杂乱或喧哗。因此，必须制定并严格执行纪律，规定好发言次序，在讨论和辩论的整个阶段，每一步骤教师都必须起主导作用。
　　2. 分组。分组在有原则的情况下还要兼顾灵活，首先按照需要进行分组。涉及观点异同的，相同观点的自然分在一组。分组后，教师必须强调严格遵守小组纪律，以约束小组成员不合格的课堂行为，以出现更多合格与出色的课堂行为。
　　3. 学生是否响应。教师启发学生思考，引导学生讨论、辩论，学生是否有反应？反应和不能反应两种情况都可能发生，这就要求教师尽可能考虑细致。
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