【教师反馈对提高非英语专业学生写作能力的效果研究】 教师如何提高写作能力

　　 [摘要]：写作是四项基本语言技能之一。如何上好写作课是每一位从事写作教学的教师都关心的问题。因此，优化教师反馈、提高学生的写作能力成为近年来备受关注的话题。 　　[关键词]：教师反馈 语言形式 二语写作
　　作为四项基本语言技能之一和交际能力的一个重要方面，写作是英语教学中不可缺失的一部分，也越来越受到外语界的重视。写作反馈在提高学生写作水平方面起着重要的作用。国外的研究者对各种类型的教师反馈进行了大量的卓有成效的探索，而国内对于教师反馈的研究并不多见。
　　从反馈学的原理来看，反馈机制是形成性评价的有机组成部分。教师与学生之间、学生与学生之间经常性的快速的信息反馈可以使师生双方了解写作过程中存在的问题，寻求最佳的解决办法。Keh认为，“反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”，“有效的信息反馈可以准确地表达教师对学生的期望，鼓励学生根据这些反馈信息再次修改自己的作文”。作为过程教学法的有机组成部分，反馈在英语写作教学中起着举足轻重的作用。一篇文章的质量在很大程度上受到修改过程中作者所得到的反馈的影响。有效的反馈能启发作者对其文章做出积极的修改，从而全面提高文章的质量。
　　一、反馈的定义及类型
　　反馈是控制论的重要基本原理。它是指控制系统把信息输送出去，然后把其作用的结果返回来，并对信息的再输出发生影响，起到控制作用。通过反馈，可以不断矫正偏向和失误，逐步达到预期的目的。在教学环境中，反馈通常指为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息。“反馈是读者向作者的输入，它的功能是向作者提供修改作文的信息。”教师反馈是课堂交际结构中不可或缺的组成部分，是优化教学过程，实现教与学和谐统一的必不可少的环节。McCarthy发现，教师作为评估者时，反馈显得尤为重要。如果教师有意省略了反馈环节，学生就会变得无所适从。研究发现，教师以成绩、评论、赞扬和批评等形式提供的反馈，能使学生受益颇多。
　　反馈可以是书面的或口头的；也可以是有声的或无声的；可以是对正确的肯定，也可以是对错误的指正；可以发生在教师与学生之间，也可以发生在学生与学生之间。本文中的反馈主要指的是教师与学生之间的反馈。Brown认为反馈“能够使学习者体会到他们的输出所产生的效果，并指明他们以后努力的方向”。他指出反馈绝非仅仅是鼓励，因为“空洞机械的鼓励毫无意义”。真正的教师反馈是对学习者话语有效性的点评。Cullen将反馈分为内容反馈和形式反馈。前者指对学生表达的内容的回应，后者是对学生的语言形式及语音的回应。周星、周韵将反馈分为简单笼统的表扬、表扬并加以点评、重复并加以表扬、请他人回答和引导自我修正等类型。Nunan认为最常用和最简单的分类方法是将反馈分为积极反馈和消极反馈。
　　二、过程写作法中的教师反馈
　　过程写作法包括三个步骤。写前准备，即定题目、查找资料、确定主题思想等；写作，即将构思结果草拟成文；修改，即对文章进行删除、替换、增加等多次修改过程。过程教学法以交际理论作为理论基础，注重交际能力的本质以及语言的交互过程，它以新的目光看待语言学习中学习者的外部关系，而不是研究学生所谓形成习惯的学习风格。过程写作法以学生为中心，强调学生（作者）――教师（读者）之间的不断交流。学生不仅能够写所想，而且愿意写所想，文章有感而发，内容实在，语言错误和写作技巧在教师指导下的一次次重写中得到纠正和巩固。所以，在整个写作过程中，学生始终处于积极主动而又轻松愉快的合作气氛中，它有利于培养学生认真负责的写作态度，强化自我教育意识。
　　在传统的写作教学中，教师反馈只出现在学生的成稿中。而在过程写作法中，反馈贯穿于写作过程始终，教师的指导渗透于每个写作环节，即“草稿――反馈――草稿――反馈――草稿――反馈――成稿”。反馈的必要性充分体现在以下三个方面。第一，作者可通过反馈信息了解到读者对自己文章的评价态度，了解自己对原本想法表达的程度，文章信息是否充分，结构是否符合逻辑，思路是否清晰，选词和时态是否准确等，这有助于他们对草稿作进一步的润色和加工。第二，教师通常把学生的作文收上来，然后注上评语再发下去，这就往往会出现理解错位的现象。师生双方的相互误解导致写作教学走入困境，使反馈发挥不出真正的效力，而这一切的根源在于读者与作者之间缺乏交流和沟通。因此，学生的作文和教师的评语只有形成多次循环，逐步消除理解误区，双方对反馈的理解达到共识，才能使学生从教师的反馈信息中获得最大的收益。第三，对教师来讲，学生的一次次修改也为教师提供了反馈信。它是检查教师指导学生写作思路和写作技巧的一面镜子。由此看出，教师的反馈在过程写作法中显得至关重要，教师的及时指导促使了教与学的同步进行，也正是在学生一次次地写，教师一次次地评改的过程中，教师把握学生的写作情况，因材施教。同时，学生也逐步获得写作悟性，掌握写作技巧，是真正的通过写作来学习写作。
　　三、研究设计
　　1.调查对象
　　研究对象为吉林省某高校的42名非英语专业本科生。们学习英语有至少七年的时间。实验开始时，他们正处于大学的第四个学期，而且每周上一次90分钟的英语写作指导课。每次课上，老师会介绍一些基本的写作技巧，时间不超过上课时间的55%，其余的时间学生进行写作训练。
　　2.研究方法
　　参加实验的学生分别接受三种不同类型的反馈方式。第一组接受语言形式反馈；第二组接受语篇内容反馈；第三组接受形式与内容结合的反馈。每名学生在一个学期内完成9篇命题英语作文的写作，每篇作文都获得相应的教师反馈。学生根据教师反馈对文章进行改写。学期初和学期末的两篇不同的作文都被教师评阅，得出各自的语言形式分和语篇内容分，并由SPSS系统软件进行处理和对比，最后得出结论。
　　每组学生的百分比都有了提高，上述图表计算了第八次作文与第二次作文相比的提高部分。大多数学生，无论他们接受了哪种类型的反馈，在第八次作文中语法方面都有所进步。第一组的同学由于没能接受内容反馈，只有极少数人在内容方面取得了进步。另外两组同学由于接受了语篇内容反馈，进步超过了第一组。然而我们不能在这些同学中发现内容方面的巨大进步。同样令人吃惊的是，当学生们接受了语言形式反馈，无论他们接受语篇内容反馈与否，超过半数的学生都没能在语言内容方面取得进步。上述数据并不很令人满意，下述表格将为我们提供一个令人满意的图画。
　　通过上述图表可以发现三组接受反馈的学生通过两次作文在错误级别方面都取得了进步。第三组学生接受的是语言形式与语篇内容结合的反馈，取得的进步最大（+1.73）；第一组的进步略低于第一组（+1.69）；第二组没有接受语篇内容反馈的学生取得进步最小（+0.69）。
　　此次关于错误级别的测试也表明在那些接受语言形式反馈的学生（第一组和第三组）的第二次和第八次作文中确实存在着明显的区别。尽管他们取得了一些进步，但是在试验阶段进步并不显著。
　　Discouraging results are discovered concerning the effects of the three treatments acting upon content improvement， only group 3 obtain a net gain on the content scores， and no significant gain or deterioration has been reported， even though the content-focused feedback is preferred by the students who have better mastery of English and stay at the relatively upper level of English in the class.
　　通过试验可以看出语言形式反馈组和语言形式与语篇内容结合的反馈组在语言准确性方面取得了明显的进步，而语言内容反馈组在这方面进步不大。
　　三、结论
　　定量和定性分析的研究结果表明：教师对学生作文的评改，无论语篇内容反馈还是语言形式反馈都有助于提高学生的写作水平。语言形式上的反馈促使学生在语言准确性方面有所提高；语篇内容上的反馈并没有使学生在语篇内容方面明显进步；形式与内容相结合的反馈对提高学生的写作水平效果最为明显。本研究为英语教师如何有效地采用教师反馈提高非英语专业高学生的英语写作水平提供了借鉴。
　　首先，学生希望获得教师反馈以提高其写作水平，学生更期望获得形式与内容相结合的反馈；其次，语篇形式反馈更有助于提高学生的作文准确性；再次，那些基础较好的学生更希望获得语言内容方面的反馈而基础较差的学生希望获得语言形式反馈；最后，语言形式与语篇内容相结合的反馈对于提高学生的写作水平效果最好，尽管如此，也不能被另外两种反馈方式取代。
　　教师的反馈对语言学习的作用是不容忽视的，它深刻地影响着学生的认知发展过程，对学生写作水平的提高起着促进和激励作用。将反馈引入写作教学过程中，可以为学生创造轻松、自然的语言环境，有利于学生高效率地发现并纠正写作中的错误。总之，教师反馈是英语写作教学中的重要组成部分，只有深入理解它在教学中的有效运用，才能真正提高大学英语写作教学。
　　
　　参考文献：
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