从高中学科地位的异化看文理分科的取消|归化与异化概念

　　文理分科是世界上部分国家和地区所实行的一种教育制度，即将教学课程分为文科和理科让学生作出选择后进行分别教育。目前，关于是否取消文理分科的争论持续升温，从现有的民意调查来看，主张取消文理分科的声音略占优势，但反对取消文理分科的也大有人在。“教育新闻网”上开展的调查充分显示了这一问题的现状：60％以上的网民建议取消文理分科，30％的网民反对取消文理分科，10％的网民对此表示无所谓。文理分科究竟该何去何从?笔者在系统梳理我国文理分科历史发展的基础上，考察了文理分科如何造成高中学科地位的异化，进而从克服学科地位异化以促进高中教育健康发展的角度，提出了取消文理分科的必要性。
　　
　　一、文理分科的历史考察
　　
　　文理分科问题其实是一个世界性难题，它肇始于德国早期将文理中学分为古典语言文理中学、现代语言文理中学和数学――自然科学文理中学三种形式。从文理分科出现开始，有关它是非功过的争论就没有停止过，但从目前世界教育的发展趋势看，发达国家基本倾向于或已经取消了文理分科。如作为文理分科鼻祖的德国，三类文理中学的界限基本取消，各学科也是不分轻重主次；以等级森严著称的日本，也实行文理都要考的制度；美国更是完全摒弃了文理分科，重视对学生的全面教育和考查。
　　从历史发展和演变的角度看，我国的文理分科也是一个有着上百年历史的老话题了，对文理分科的争论和实践时隐时现。我国文理分科的发展可以简要划分为三个阶段：
　　第一阶段：晚清时期，在内外思想的碰撞中萌芽。伴随着晚清西方教育制度的引入和我国近现代教育制度的建立，文理分科开始进入中国教育。宣统元年(1909年)，掌管教育事务的学部在《变通中学堂课程分为文科实科折》中建议普通中学“一堂之内分设两科”，分别侧重文实两科。其理由在于“旧章中学科目繁多，学生并婺兼营，易蹈爱博不专之弊”，而文实之分可使学生“就性之所近分途肄习，以期用志不纷”，且“其学业各有注重，其成绩各有专长”，“志在从政者则于文科致力为勤，志在谋生者则于实科用功较切”。时人“与其于升学之时多所迁就，何如于入堂之始早为区分”的观点也促成了分科思想的出现。但由于晚清政府在不久后就灭亡了，所以文实之分并没有得到真正的贯彻和实施。
　　第二阶段：民国时期，在政策的反复中成长。中华民国成立后，时任教育部长的蔡元培极力反对分科教育。他认为要“造就健全国民”，就必须“完足普通教育”。分科教育把个人接受教育与就业、升学等紧密地联系在一起，与普通教育的原则不相符合，“若分中学为两科，是破坏普通教育之原则矣”。在袁世凯当权时期，鉴于对当时中学在“造就社会中坚之人物与高等教育之预备，均有不能独到之处”的考虑，故订立《特定教育纲要》，改革中小学学制，主张“文实分科”，“以期专精深造”。在随后出台的“壬戌学制”(1922年)中，将高级中学分普通科和职业科，其中普通科以升学为主要目的，内分两组：一重文学和社会科学(相当于以前的文科)，一重数学和自然科学(相当于以前的实科)，再一次明确了分科。但1933年12月，国民党第四届中央执行委员会第三次全体会议在“确立教育目标改革制度案”中，又明确规定“高中不分文理科，现有之工农商等高中，均应改为职业学校”。此后，1940年国民政府修订课程规定，决定高中自第二学年分甲、乙两组，分别侧重理、文教育；可是在1948年国民政府又规定取消分科。在这一阶段，分科因政策的摇摆时而存在，时而消弭，但总的来说，还是在逐步地成长和明晰。
　　第三阶段：新中国成立后，在特殊环境中最终确立。众所周知，苏联在二战后采用分科教育，迅速弥补了因二战造成的大量科学家和知识分子丧失所造成的损失，并培养了大批社会和经济发展所急需的人才。因此，新中国成立之初，在人才极度匮乏的情况下，照搬苏联模式，在实践中长期推行文理分科教育。特别是1977年恢复高考制度后，面对一个缺乏专业人才的空档期，为迅速而有针对性地进行人才培养，分类选拔人才，各地纷纷配合高考制度，采取高中文理分科的做法。后来，在应试教育的大环境下，文理分科因为高考指挥棒的导引而不断得到强化，文理分科的时间也不断提前，高一就进行文理分科已成为普遍现象。由此，可以看出，目前的文理分科实际上是我国学制之内非制度的学生分流手段，但因其迎合了学生、家长、学校甚至是地方政府的现实利益需求，实际上已经成为我国高中教育的基本教育教学模式。
　　
　　二、文理分科与高中学科地位的异化
　　
　　组成高中课程的各学科，无论是从课程设立的出发点，还是从课程目标的实现来看，理应具有平等的地位。这种平等地位并不是说所有的科目都要有相同的标准、相同的学时和相同的考试权重。从本质上看，一方面，这种平等地位是指每一个学科对高中生的全面发展都是不可或缺的，是现代社会对人才所应具备的素质的必然要求；另一方面，这种平等地位是指在实际教育教学过程中，每一个学科都能按照高中课程目标的要求，拥有自己独立的时空运行条件，确保自身的应有地位，即一部分学科地位的加强不能以另一部分学科地位的削弱为代价。但在我国目前文理分科一统天下的形势面前，各个学科之间的地位发生了明显的“移位”，有的学科被过度强化，有的学科被肆意削弱，造成了高中实际课程中学科地位的异化。
　　
　　1　文理分科视野下高中学科地位异化的表现
　　(1)从各学科实际运行时空条件来看，既表现为高考学科和非高考学科之间地位的异化，也表现为高考基干学科和高考非基干学科之间地位的异化。以3+文/理综合高考模式为例，从前者看，作为高考学科的语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、政治和地理，几乎独占了高中现有的教育教学资源。而非高考学科的音乐、体育、美术、通用技术等，其本该拥有的教育教学资源被任意挤占。从后者来看，按《全日制普通高级中学课程计划》的规定，作为高考基干学科的语文、数学、英语三科，其课时总数应占全部学科课时总数45％～57％，作为高考非基于学科的物理、化学、生物、政治、历史、地理六科，其课时总数应占全部学科课时总数的41％～57％，但由于它们在高考中分数权重的差异，其比率在不同的年级分别被人为地抬高到60％～69％和压制在31％～39％，由此可见，高考学科和非高考学科、高考基干学科和非基干学科之间的实际地位差异明显。
　　(2)从学生的文理选择比例来看，表现为对自然科学学科的推崇和对人文社会科学学科的冷淡。工业化以来，科学主义的极端发展，市场经济对教育的渗透，教育功利主义的盛行，应试教育体制和智商测试的盛行，使得自然科学学科在高中教育中得到追捧，而人文社会科学学科被冷落到一隅。特别是在应试教育积重难返的形势下，文理分科和高考招生“偏理”的现状，更是直接强化了这一 趋势。以上海2008年秋季高考为例，在总数为8万余人的招生总计划中，文科占37.87％，理科占62.13％。由于受到高考招生“偏理”倾向的诱导，报考文史类和理工类的考生占报考总人数的比率分别为42％和58％左右。而福建省的情况则更能说明问题，福建省2008年参加高考报名的考生总数是311742人，其中，理科为190684人，文科为95192人，二者相差更是将近一倍。目前全国高中学生的文理选择情况与上述地区非常接近，都是理科报名人数远远超过文科报名人数，凸显了高中学科地位异化的严重性。
　　
　　2　文理分科是高中学科地位异化的主要原因
　　客观来看，高中学科地位的异化，是教育内外多种因素共同作用的结果。如果说教育外部因素是导致高中学科地位异化的社会背景，高考招生“偏理”倾向是直接诱因，那么文理分科则是异化产生的主要原因。
　　(1)文理分科是高中学科地位异化的体制根源。如前文所述，我国高中文理分科的确立和发展，是在建国初和文革后人才奇缺的特殊环境下采取的非常措施，其目的就是为了多出人才和快出人才，因此，文理分科的工具性目的是明显的。在工具性目的指引下，文理分科更多的是注重如何屈从于高考的要求，如何使学生能够通过各种捷径跨过高考的门槛：高考考什么，教学就教什么；高考分文理，教学就分文理；高考重理轻文，教学就重理轻文。至于是否能够保证高中课程中各学科地位的合法性和平等性以全面实现高中课程目标、促进学生全面发展，都是次要的甚至是无须考虑的因素。于是结构严谨、配置合理的高中课程被生硬地撕裂为互不关联的两部分，知识的整体性和相关性被人为严重破坏，各学科的价值不再建立在对学生的全面发展的意义之上，而被移植于各学科在高考中的地位和分值之上，各学科的地位自然就出现了轻重高低之分。更为严重的是，由于这种工具性目的既符合了当时特殊社会环境的需要，也迎合了人们希望通过高考改变命运的急切心理，因而被披上了“合情合理”的面纱，使得这一非理性的做法成为高中教育教学的基本模式，成为了一种广受欢迎的社会存在并拥有了巨大的市场，成为了影响高中学科地位的合法性和平等性的体制根源。
　　(2)文理分科的功利主义价值取向是高中学科地位异化的社会心理文化背景。价值取向是人选择价值的一种倾向性态度，既反映了社会的需要，也反映了人对客观事物及自己需求和利益的认识水平，体现了人的主观意志。价值取向对人的认识与行为具有导向作用，它是把价值对象或事物的价值由可能转化为现实状态的一个重要的中间环节，正确的价值取向对人的行为有指导作用，而如果价值取向产生偏差，则会带来人在实现价值过程中的现实走向的偏差。文理分科的工具性目的，经过长期的演化和发展，最终形成了功利主义的价值取向，并逐步固化为一种普遍的社会心理文化。尽管这种文化从根本上来说是非科学非理性的，但这并没有妨碍它的存在与扩张。这种功利主义的价值取向和社会心理文化表现在两个方面：一是把“文理分科”与考试升学联系起来；二是把“文理分科”与以后的职业挂起钩来，一味地追求升学率和知识的实用性。由此，高中阶段教育知识选择被功利熏染就成为一个严重的问题，人们对待教育知识，总是希望它时时处处与高考及今后的生活和职业挂钩，而往往忽视了教育知识促进人的精神和人格发展的价值。故而在升学率的重压之下，对高考基干学科的超高重视、对高考非基干学科的轻视和对非高考学科的漠视，以及对自然科学类工具性学科的盲目推崇和对人文社会科学类修养性学科的一味忽视，就成为了残酷的事实，高中学科地位的异化也就难以避免了。
　　
　　三、取消文理分科，确保高中教育健康发展
　　
　　关于文理分科的弊端，专家学者和一线教育工作者从不同的角度撰文进行了批判，其中以朱永新的观点最具代表性：文理分科大大削弱了文科的水平、降低了民族的整体素质、加剧了应试教育的效果、反映了中国教育缺乏人文精神的特点。但这类批判只指出了问题的所在，却没有从根本上找出问题所在的原因。课程的基本作用在于它是教育教学活动的基本依据、实现学校教育目标的基本保证、学校一切教学活动的中介和对学校进行管理与评价提供标准。从根本上来说，文理分科之所以会产生种种不良后果，其主要原因在于文理文科破坏了高中课程的科学性、严谨性和整体性，并以学科地位的异化作为表现形式和运作方式，进而对整个高中教育产生了极大的负面影响。因此，取消文理分科，防止高中学科地位的异化，是确保高中教育健康发展的必要举措。
　　
　　1　取消文理分科是实现高中课程目标的需要
　　课程具有两种基本形态，即法定课程和实际课程。法定课程是理想中的课程，是国家根据教育需要规定的不同教育阶段教学科目及其进程的总合，是课程的应然状态。实际课程是现实中的课程，是教育工作者和受教育者对法定课程的实际选择和适应，是课程的实然状态。二者的吻合程度决定了高中课程目标实现的程度。组成我国高中课程体系的各个学科都是在经过科学考察和验证的基础上设立的，其内容既是对社会经济发展的反映，也是对社会主流价值观的反映，更是一个人在成长和发展过程中必须具备的最基础的文化精华。文理分科造成的高中学科地位的异化，实质上是课程在实行的过程中，出现了违背自身规定性的问题，即各学科的教育教学没有严格按照法定课程规定的标准得到落实，各学科的地位没有严格按照法定课程规定的地位给予保障，导致了实际课程偏离了法定课程。这种偏离的存在，是对高中法定课程的否定，对课程的科学性、合理性、严谨性构成了侵害，其结果是受教育者无法在这样的教育模式下，获得必要和充分的成长资源以实现全面发展。因此，只有取消文理分科，保证高中学科的应有地位，才能实现培养“具有民主与法制意识”、“维护社会正义”、“具有社会责任感”、“具有终身学习的愿望和能力”、“具有初步的科学与人文素养”、“形成积极健康的生活方式和审美情趣”、“具有团队精神，理解文化的多样性”人才的高中课程目标。
　　
　　2　取消文理分科是学生全面发展的保障
　　知识的发展经过了一个从综合到分化再到综合的过程。然而，无论处于综合形态还是分化形态，知识都是一个整体。高中课程是为了实现高中生全面发展而从人类知识宝库中提炼出来的精华，是人们生产生活中必需的最基本的文化。这类知识的最大特点是具有很高的相关性和整体性，因而，组成高中课程的各个学科，既有发展高中生在具体领域所需的特殊能力的独特意义，更具有促进高中生全面发展的普遍意义，各个学科对高中生的发展来说都是不可或缺的。高中教育作为连接初等教育和高等教育的特殊教育阶段，正好处在学生社会化的关键时期。因此，这一阶段的教育内容对青少年的社会化至关重要。完整合适的教育内容，有利于解决青少年成长中的问题，实现他们的成功社会化；相反，残缺不全的教育 内容，不仅不利于青少年的成功社会化，反而容易促使他们越轨。但文理分科却严重地侵蚀了知识的相关性和整体性，宏观上使学生面临着非文即理的艰难选择，微观上又诱使学生对不同科目采取不同的态度，这实际上是对学生的一种强权。一方面表明国家没有全面履行施教权的义务，另一方面表明学生接受全面教育的权利没有受到应有的维护。其结果是学生不可能获得实现全面科学社会化的有效资源，严重阻碍了学生的全面成长。我国目前学生素质现状明显地反映出这一问题的严重性：学习文科的学生缺乏自然科学知识，缺乏科学精神；学习理科的学生缺乏文史知识，缺乏人文精神；不论学文科、理科的学生往往又都缺乏艺术修养和实际操作能力；而学艺术、体育的学生往往重视专业训练，而文化课基础知识较差。要转变这一教育困境，就必须取消文理分科，以清除高中学科地位异化给学生全面成长设置的障碍。
　　
　　3　取消文理分科是保证学科教学效果和学科教师专业成长的关键
　　文理分科导致高中学科地位的异化，其直接结果是部分学科得到过分的重视，而部分学科备受冷遇，无论是学校、家长还是学生，对不同地位学科的态度是迥然不同的。对那些高地位学科，想尽办法从人力、物力、财力和精神上给予最大限度的支持和保障，而对那些低地位学科，则是听之任之，甚至于直接牺牲低地位学科，将本属于其应得的资源转而用于高地位学科。这一方面造成了学科教学效果的低效化，另一方面也严重影响了学科教师的专业成长。从前者来看，高地位学科因为拥有过多的教育教学资源，迫使学生进行重复学习和过度学习，助长了机械训练和题海战术的滋长；而低地位学科因为必要教育教学资源的匮乏，难以完成预定的课程任务和目标，最后导致了所有学科教学活动的低效化。从后者来看，教师专业成长作为一个有意识的、持续的、系统的动态过程，教师的主观能动性和肯定性的自我评价是教师积极参与各种专业成长活动的内在激励因素。但在高中学科地位异化的情况下，高地位学科的教师因为在各方面占尽优势，导致了自我优越感的盲目滋生和危机意识的严重缺乏，懒得参加各种教师专业成长活动；而对于低地位学科的教师来说，因为在工作中很难得到公平的评价和待遇，长期的沮丧感和挫折感导致了进取意识缺乏，使他们也不乐意参加各种教师专业成长活动，并由此形成恶性循环。因为学科地位异化，所以专业成长积极性低，而专业成长不利，又进一步加剧了学科地位的异化。因此，只有取消文理分科，还原高中学科地位的平等性，才能保证学科教学效果和促进学科教师的专业成长。
　　
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