文本细读 关于细读文本的三点新思考

　　2010年11月，于第四届闽派语文论坛期间，笔者在沙县一中大礼堂观摩了六节公开课，聆听了闽派语文领军人物孙绍振、陈日亮等专家的评点，对阅读教学中如何引导学生深入文本细读文本有了新的思考。
　　一、在无经意处细读：发现文本
　　沙县三中曹英柳老师上了一堂《感悟亲情，写好细节》的作文指导课。教学中，曹老师和学生一起赏析佳作《父亲的巴掌》：
　　“进入初三，学习紧张枯燥，深受成绩不理想的困扰，我开始沉迷于网吧，父亲痛心不已。
　　……他近乎咆哮了，浑身颤抖着。我很快感到不妙了，父亲的眼睛转来转去显然是在寻找打我的家伙。果然父亲在堆满农具的墙角一顿乱翻，第一次他拿起了一根粗大的竹棍子走到我跟前，把我吓得半死。第二次他换成扁担又走到我跟前，我胆战心惊。第三次他拿起一根细竹条，可父亲还是没打下来。掷去竹条的他，高高的抡起了巴掌。
　　……
　　“啪！”父亲的巴掌终于落了下来，茶几上三只茶杯蹦到地上，碎了。
　　学生较轻松地就从父亲两次换用三种“打我的家伙”以及后来“掷去竹条”、“高高的抡起了巴掌”却又拍在茶几上的连续性的细节，读出了父亲的盛怒之下仍不舍得打“我”的爱子神情。这样的明显关乎情感的文本一般不会被师生忽略。但是，我们引导学生细读文本不该仅满足于此。
　　沙县一中赵康老师执教《项羽之死》第二课时（在第一课时疏通文字之后），讲解东城快战三次行动，分析了“愿为诸君快战”中“快战”（并比较分析了为何不能改为“决战”）、“遂斩汉一将”中“遂”字对表现项羽勇猛的特殊表意作用之后，赵康老师用“三次行动之后，项羽有一句话，请想象描绘项羽此时的神态口吻”启发学生。师生抓住“何如”一词琢磨，学生们纷纷活灵活现地描绘项羽说话时的得意、矜豪之态，体味了项羽在属下面前展示神武之功焕发无限尊严的内心世界，感受了文本承载的深沉的苍凉悲剧。正是赵老师成功捕捉较为隐蔽的“遂”、“何如”等文本细节信息，极大地提升了超越文本的丰富而厚重的教学价值。就是这些简单的字词，显出了赵老师细读文本的功力与火候！
　　陈日亮老师在评点时盛赞赵老师课堂上引导学生一起品读“莫能仰视”与“莫敢仰视”、两个“左”、“快战”与“决战”、两个“纵”等文字，充分把握学情，抓住学生（甚至不少老师）易于忽略的文本，引导学生在不经意处细读文本，解读出其精妙之处。
　　我们的生活由细节堆砌，我们的文本也由细节组成，我们要善于用发现的眼光，在文本里发现一个个隐秘的“角落”，甚至一个小小的标点，有时候都值得我们用放大镜去探究、去查询、去感悟。任何细枝末节都有可能蕴藏着一个美丽世界，这就需要教师在细读时有一双慧眼，及时、准确、独到地发现那一抹稍纵即逝的精彩。
　　笔者想到了与此相得益彰的一个教学细节。教育部“跨世纪名师工程”向全国推出的首位名师著名特级教师于永正老师，他在执教《秋天的怀念》一课时，聚焦一个小小的“？”：当“我”表示愿意去看菊花的时候，母亲心里很高兴，她对“我”说：“你要是愿意，就明天？”这句话的后面为什么用问号而不用句号？用问号表明母亲是用什么样的语气和儿子说话的？轻轻一“问”中的尊重，潜藏着无休无止的深情，由一个小小的问号看见了伟大的母爱，询问中带着关心，带着期盼，也带着深沉的包容，这一“问”问出了别有洞天的人间亲情，问出了泣人泪下的母子深情，也问出了如鱼在水、冷暖自知的情感体验。在文本细读的过程中，如果缺少像于老师这样的“火眼金睛”，哪有这般惊天动地的发现呢？凡事不打个“？”，就永远不会有新颖、独到的见解。
　　文本如宝库，如果没有在其中走几个来回，没有在其中徘徊徜徉，没有在其中推敲咀嚼，是不会注意到类似“点睛之笔”的“宝藏”的。点燃和召唤学生的语文意识，培养学生对语言文字的敏感，对语文表达形式的关注，让学生有自己的独到体验，是我们语文老师的不懈追求。
　　二、在有矛盾处研读：突破文本
　　什么是矛盾？矛盾就是对立，而对立恰恰是我们认知上最感兴趣的东西，它最容易激发人的思维的热情。我们现在的语文课堂存在太多所谓的无价值的合作探讨，其根本原因就是我们探讨的多是无意义的问题，而“问题”的核心就是“需要研究讨论加以解决的矛盾”。无价值的问题设置与探讨是对学生认知的漠视，在简单的“是”与“不是”中，学生得到的只是思维的僵化与个性的矮化。只有在矛盾的尖锐冲突中，学生的阅读兴趣才能得以激发，学生的论辩欲望才能得以激活，学生的思维智慧才能得以闪现，最终达到师生教学的互动与智慧的互生。
　　福州三中陈原用一课时教授食指的《这是四点零八分的北京》。预设“第二段‘不知发生了什么事情’表达出作者怎样的心理？第四段中又说‘我才明白发生了什么事情’，作者是怎么明白的？而又明白了到底是什么事情呢？”的问题，在陈老师引导下，学生明白了：“不知发生了什么事情”表达出作者在狂热后的一种迷茫；火车站的汹涌人潮裹挟着作者上了火车，但是要去哪里，去的地方是怎样的，这意味着什么，作者茫然无知。因此就有了一种惶恐，才会“吃惊的望着窗外”。而当火车开动的这一瞬，作者被将要离开故乡、母亲的悲伤所刺痛，疼痛后才明白，原来自己要离开故乡与亲人，离开自己原来的生活，将要面对的是陌生的环境，陌生的人与事。由于抓住的是诗行里词语的“矛盾”之处，即诗里不能明白表达出来的核心含义，师生合作探究，学生进入诗歌所传递的情景，突破了诗行令人费解的隐潜含义，甚至为下一个环节研究“四点零八分的北京”这个普通的列车出发时间所标示的改变千万人命运的重大意义打开了一个启示性的思路。
　　沙县一中赵康老师上《项羽之死》讲解乌江自刎一节，赵老师预设了“为什么项羽‘欲东渡乌江’，却又在有船可渡的时候拒渡了呢？”的问题。我们知道，从情理上讲，使项羽突然改变想法的，不应是乌江亭长“江东虽小……众数十万人，亦足王也”，也不应是因为 “今独臣有船，汉军至，无以渡”，更不会是项羽不信任乌江亭长，因为项羽不但“知公长者”，还赠以宝马。合理的解释应当是乌江亭长所撑的船太小，小的仅容项羽一人，项羽不忍独自逃命而置二十余位部下于死地，这才不得不拒渡乌江而慷慨就死。
　　赵老师分析文本时关照了昔日威风八面的项羽拒渡的理由是“纵江东父兄怜而王我，我何面目见之？纵彼不言，籍独不愧于心乎？”他分析说，自认无敌天下号称“霸王”临死之时还要溃围斩将刈旗证明“天亡我”的项羽怎可让人“怜而王我”？他还智慧地拎出了文本中两个“纵”字，聚焦于项羽之“愧”：“一个‘愧’字竟要了项羽的命！”项羽毅然决然舍生就死，只是因为他觉得心中有愧！这个身陷重围时依然侠骨柔情、坚定从容，败局已定时依然不显沮丧而勇猛自信的刚强汉子，却在满怀愧疚之心面前停下脚步，在不知如何面对家乡父老的羞耻感中以死谢罪。
　　文本矛盾的解决首先需要我们语文老师对文本本身有深入的了解，从这个意义上讲，文本的矛盾解读有利于教师深层次地解读文本本身，有利于教师自身在最大程度上接近文本的的本意和作者的心灵。
　　赵老师以其精当的文本分析功夫，抓住了“‘欲东渡乌江’，却又在有船可渡的时候拒渡”这一牵一发而动全身的主要矛盾，和学生一起深入探讨，注重认知情感引导，创设了课堂阅读的强大的“气场”，直达人的羞耻心、愧疚感与所承载生命之轻重，挖掘文本包含的文化内涵，使师生以及听课老师一起领略了文本的文化魅力！
　　孙绍振在随后的点评中说，解读文本，基本的方法就是分析其中的矛盾，不管是语意矛盾、笔法矛盾还是情节矛盾，只有突破矛盾的封闭性，才能从文本的困惑中突围出来。赵康老师在这方面很成功。《项羽之死》还有个矛盾问题，就是项羽身陷重围时哭了，却又在慷慨就死前笑了，如果能连续分析几层这样的矛盾，进而进入自觉状态，一定会收获更大的精彩！
　　正视文本中的矛盾，把握文本中的矛盾，理解文本中的矛盾，文本人、情、物、事的丰富与层次之美才会绽放在我们的面前。浙江省东阳市吴宁一中赵剑华老师在《在矛盾处解读文本》一文中说，“从接受美学的角度而言，我以为文本的矛盾解读是文本、作者、读者互动的契合，从课堂教学的目标而言，它促成了文本、教师、学生的三者互动，因此文本的矛盾解读既有文本接受意义上的理解与创造，也有课堂教学的必要与意义。”
　　三、在相关联处对比：俯察文本
　　“对比”指通过与课外材料阅读的对比使学生加深课文的理解。《语文课程标准》要求“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用,创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,多方面提高学生的语文能力”。语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。其中作为教学“例子”的教材(文本)更是可以作为文本课外资源开发的主要凭借。
　　请看下面的教学片断。
　　沙县一中赵康老师上《项羽之死》一课，讲解垓下之围，老师引导学生讨论如何看待“项羽泣数行下”，挖掘他“常人”“本色英雄”“性情中的人”的“可爱的一面”后，探寻“左右皆泣，莫能仰视”对表现项羽作用之时，引入《史记・项羽本纪》“于是已破秦军，项羽召见诸侯将，入辕门，无不膝行而前，莫敢仰视”之句，比较分析两句中“莫能仰视”、“莫敢仰视”，用周围人物动作神态变化烘托项羽功业鼎盛与落败时的效果。在比对品读中，脱离原来的视角再读文本，从更高的视角俯察、理解英豪项羽面临生死抉择的善感情长以及悲剧含量。
　　在讲解“一个‘愧’字竟要了项羽的命！”时，赵老师还联系了忍辱苟活著清史的作者司马迁由于对这种羞耻感的深刻体味，以赞颂的笔调旌扬这种荣辱观，在文本解读与讲授中从文化高度来俯察英豪人物高傲尊严的灵魂。
　　福州三中陈原教授食指的《这是四点零八分的北京》，从诗歌中读到了诗人情感的一种变化，由茫然到被母爱刺痛后的清晰又到悲伤与无奈。为了进一步探研诗歌打动一代青年的原因，引入了食指此前送几位朋友离开北京去上山下乡时写的《送北大荒的战友》：
　　不是带走思恋和痴情的白帆渐渐远逝/也不是普通列车满载旅客奔送关东/是时代的列车向着光辉的未来前进/是党的血液沿着钢铁的动脉奔腾
　　所以不该也不能用眼泪为你们送行/而应该鼓起一阵又一阵的掌声/因为这是鼓励一个初步的儿童/迈开步伐走向光辉壮丽的前程。
　　陈老师引导学生一起讨论：为什么当这个特殊时期过去了以后，两首同样反映真实情感的诗歌，一首不能公开发表却在知青间不断流传的底下诗歌――《这是四点零八分的北京》由地下升到地上被一代青年所铭记；而更像那个时代所流行的主流的诗歌――《送北大荒战友》却沉入地下，黯然失色了呢？两首诗又有什么不同？同学们更喜欢哪一首？为什么？
　　学生讨论之后，纷纷发言，竟也能体察出两诗写自己与写别人、写大场面与写片段瞬间、写离情哀伤与写群情激动的差异。陈老师从三个角度总结：①诗歌的写作角度：课文由自己的内心感受出发，本诗以一个旁观者的角度出发。（自我内心的感受更加引人共鸣）②诗歌的表现内容：课文是写自己离开家乡亲人的内心感受，本诗写的是参加上山下乡的青年出发时的整体场面。（内心感受更容易被读者感知）③诗歌的情感基调：课文写的是茫然离开家乡亲人的悲伤无措，本诗写的是参加上山下乡的兴奋激动。（兴奋激动是属于时代的情绪而离家的悲伤更贴近个人内心真实）
　　显然，这么一比较，学生能较好地领会《这是四点零八分的北京》点燃了“清醒后的人生慌乱姿态的那瞬间”“被时代所裹挟的情感”“它为一代人抓住了一种久违的情感”，而且从诗情内涵升跃出来，进一步在一定程度上加深对“动人的真实便在于它传达了人性中最本质的情感”的认识。
　　最后，陈原老师总结说：“《这是四点零八分的北京》便是这样的动人心魄，它没有华丽的语言，诗人以最真挚的态度为人民拾起了一个时代所丢失的人性深处最真实的情感。正是这种质朴的呼告触动了一代人的精神。”
　　两位老师在课堂教学中，在对文本的研读中顺势插入具有极强对比性的拓展资源，这些信息在与教学结合中形成了一股合力，突破教材的重点、难点，丰厚了文本，为学生在更高层次上领悟文本架设起阶梯，使学生多层面、多角度地感受文本，有利于扩张学生的思维，使学生的情感与文本融合，提升了阅读感悟。
　　[作者通联：福建石狮一中]