[转变叙事视角,有梯度地感受诗歌] 诗歌视角变化

　　【教学设计的起源】 　　1.杜甫诗云:“笔落惊风雨,诗成泣鬼神。”唐宋诗词在中国文学史上绽放着自身独特的光辉。然而在现今的教学中,诗词教学多年来都是一个薄弱环节,诗词并没有受到学生的欢迎,学生对诗词的感觉常是意象分析+景物分析+情感分析,既显得枯燥,又玄妙莫测,难以把握。由此,如何在诗词教学中发挥学生的主动性,激发他们学习过程中的感悟和体会,是我努力探索的方向。
　　2.在目前的诗歌教学过程中,教师和学生多采用第三人称叙事视角(旁观者的视角)来阅读文本,多用“我看他/她(作者、人物)、我理解它(作品)”的眼光来分析文本。这种叙事视角可以在一定程度上完成对文本内容的分析,但在体味诗歌中所蕴含的或含蓄或奔放或恣肆或典雅的情感方面,似乎总是隔着一段距离。也有老师在教学过程中要求同学用第一人称叙事视角(作者的视角)来感受诗歌情感,然而,在抛出这一环节时,往往缺少一定的铺垫和过渡,造成学生观察视角的混乱,而无法真正达到目的。鉴于这两方面的问题,笔者试着从叙事视角的转变入手,有梯度地引发学生的想象力,使他们能够逐步走进文本、走进作者,真真切切地体味其中的情感。
　　【教法介绍】
　　笔者以“叙事角度、想象、情感体验”为原则。将教学过程分为两个主要部分:1.以第三人称叙事视角来赏析词作中的图景,展开想象,化词为画。这部分要求学生以旁观者的身份客观地赏析词作中的图景,同时,运用描写的方式来表现景物和景象的特点。2.以第一人称叙事视角来体味词人细腻复杂的心境,展开想象,化景为情。这部分要求学生转换身份,用作者的眼睛和心境来赏析景物,同时,运用内心独白的方式来表现作者在经历坎坷后,面对冷清图景时的复杂细腻情感。
　　【教学流程】
　　一、旧课导入,初涉“化词为画”
　　以《雨霖铃》中“执手相看泪眼,竟无语凝噎”一句为例,请同学想象这句词所描写的画面并以第三人称叙事视角进行描述。
　　授课预案参考示例:(这幅图中,我们看到的是)作者和他的心上人,面对面站立,双手相牵(紧握)的场景,他们的眼神互相凝视,眼中饱含着泪光,词人上身微微倾斜,似乎有话要说,然而嘴唇紧闭,似乎又不知道从何说起。
　　(画线字词显示第三人称叙事视角的运用)
　　小结:这一部分主要让学生明白“第三人称叙事视角”和“化词为画”的含义。教师在学生构思过程中进行适时点拨。可以采用多媒体的方式来突出强调第三人称叙事视角的运用方法,同时根据学生情况总结“化词为画”的要点。如:在描写人物时,扣住词作中明确的动词或名词:执手,相看,泪眼;在描写景物时,突出所描写景物的状态;对于反应心情的词语“竟无语凝噎”,展开多方面想象,尽量用可见的动作来表现,如“上身微微倾斜”、“嘴唇紧闭”等。
　　二、新课研读,实践“化词为画”,赏析词作图景
　　1.介绍词作基本内容,示范诵读,铺设氛围。《声声慢》描写的是作者在一个秋天的黄昏里的所见所感。词作中写的都是冷冷清清的秋景,反映的都是孤独凄凉的境况。请同学先听示范诵读,初步感受词作所描写的图景。(教师或者录音示范诵读)
　　2.以第三人称叙事视角赏析词作图景,化词为画。请同学自由品读词句,结合此前的示例,想象《声声慢》中描写的画面,并以第三人称叙事视角进行图景描述。
　　参考示例:
　　①寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚。
　　(这幅图中我们看到的是)一个孤单的身影,单薄不足以形容身影的孱弱。在一个阴沉的午后,她独立在一个空荡荡的房间,简单的家具显露着房屋的冷清。她的眼神凝视着远方,似乎想要找寻什么,想要抓住什么,然而她的眼神中又透露着一无所获的失望和不安。
　　②乍暖还寒时候,最难将息。
　　(这幅图中我们看到的是)李清照斜靠在躺椅上,身上只盖着一层薄薄的外衣,一阵阵的轻风,吹动着窗外的梧桐树叶,凝目的眼神,微皱的眉头,她的心中似有万般愁绪,辗转难以休息。
　　③三杯两盏淡酒,怎敌他、晚来风急?
　　(这幅图中我们看到的是)李清照倚在桌边,手中轻握着一个酒杯,桌上,并排着几个酒瓶,她的眉头依旧微皱着,双肩似乎还有微微的颤抖,不知是风的力量,还是内心的缘故?
　　④雁过也,正伤心,却是旧时相识。
　　(这幅图中我们看到的是)李清照依旧倚桌而坐,目光已然转移向上,天空中,一行北雁缓缓飞向南方,而她凝目望远,脸上盈盈透着泪光。
　　⑤满地黄花堆积。憔悴损,如今有谁堪摘?
　　(这幅图中我们看到的是)几盆黄花,虽有些许落叶,然而依旧盛开得灿烂。李清照孑然独立,孤单孱弱的身影恰好与黄花形成反差。她的双眉间似乎也流露着这样的悲伤,一声轻轻叹息,抛出“如今有谁堪摘”。
　　⑥守著窗儿,独自怎生得黑?
　　(这幅图中我们看到的是)李清照已经转身回屋,再次落坐在窗边,手搭在窗沿边,窗外的天色有些许昏暗,斜阳却依旧留恋着,她静静凝视着,若有所思。
　　⑦梧桐更兼细雨,到黄昏、点点滴滴。
　　(这幅图中我们看到的是)窗外的梧桐树,稀疏,一片苍凉,零星的雨丝透过那梧桐叶,消失在地面上,而留在梧桐上的雨滴却垂落得缓慢和异常沉重。
　　⑧这次第,怎一个、愁字了得!
　　(这幅图中我们看到的是)李清照凝视着窗外的梧桐,眉宇间的愁思越来越浓,泪水似乎随时要夺眶而出,此情此景中,千言万语都是徒然,她只留下一声长叹。
　　[教学点拨]
　　(1)引导学生他们先从景物特征明显的语句入手,如“雁过也,正伤心,却是旧时相识”、“满地黄花堆积。憔悴损,如今有谁堪摘”。
　　(2)描写景物特点或人物动作、心境时,点拨学生多问“是什么”、“怎么样”,如描写“寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚”前,使学生思考:这个句子发生时间是什么,周围环境是什么样子,作者怎样寻找等。用问题来带动想象的宽度和完整度。
　　(3)考虑到整首诗词内容上的连贯,在画面描写上也应有连贯性,提醒学生在描写下一幅图景时,考虑上一幅图景的内容。
　　[小结]
　　这一环节要求学生以第三人称叙事视角来赏析词作并描写景物,主要目的是使学生能够自行梳理文本内容,同时把握词作中突出的意象、景象,而教师从学生所描写的内容中,也可以了解他们对于意象或景物特征的把握和理解,如,学生对于“淡”酒、“大雁”、“点点滴滴”的描述,并做进一步的点拨。
　　目前诗歌教学的主要模式是:介绍作者(知人论世)―领读文章(初读文本)―解释文章(细读文本)―思考问题(文本探究)。其中“解释文章(细读文本)”往往作为教学的核心环节。笔者认为,学生通过“解释文本”对文本的内容必然有一定的理解,然而,这种理解还是停留在文字或文章概念的层面,学生对于文本情感的体味依旧较为单薄。因此,要真正地读懂诗歌,读懂诗歌中的情感,教师一定要进一步引导学生走进作者、走进文本。
　　三、旧课示范,转入“化景为情”
　　在课程起始阶段,我们以第三人称叙事视角来描述“执手相看泪眼,竟无语凝噎”一句的图景。当时我们都是“画外人”,现在,我们要走进图中,化身为“画中人”。请同学们转换叙事视角,以柳永的身份置身于这个画面中,此时,你(柳永)会想到什么,会想说什么呢?请大家以独白的方式来表述。
　　授课预案参考示例:这么快就要分别了,这一次分别后,我们什么时候才能再见呢?心里千百万个不愿意啊,可是那开船的号角却声声入耳,再说一句什么呢,是祝愿,是不舍,是期盼,还是……那么多的内容,我又该从何说起呢?
　　(画线字词显示第一人称叙事视角的运用)
　　小结:这部分是作为过渡环节,要求学生了解并尝试运用第一人称叙事视角,完成从“看”到“感”的转变。在这一环节中,教师首先要让学生明白身份的转换,化己为作者,在独白时突出“我”、“我们”等第一人称的使用。
　　四、研读人物,化景为情,体味词人心境
　　1.介绍人物,丰富人物认识。
　　用多媒体展示李清照的经历:略。
　　老师主要呈现作者的客观经历,省略对作者经历的评价,留给学生自己去体会。
　　2.以第一人称叙事视角体味词人细腻复杂的心境,化景为情。
　　之前大家以旁观者的身份描述了《声声慢》中的秋景,请同学们试想:这些冷清的秋景在一位经历了夫妻永别、流离失所、孑然一身等众多坎坷的女性眼中,她的感受又会如何。请同学结合刚才的示例,以李清照的身份走入这些画面,体味自我的内心活动,同样以独白的方式表达。
　　参考示例:
　　①寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚。
　　寻觅寻觅还是寻觅,却依然找不到那熟悉的人、熟悉的场景,周围的环境看起来是这般的冷清,风啊,虽然吹得轻柔,我却总是禁不住地颤抖。
　　②乍暖还寒时候,最难将息。
　　午后的微风,看似轻柔,却为何不能让我入眠?环顾这周围,空荡荡的房屋,心里总是那么的不踏实,明明知道你已经远去,可是心里却始终无法消解你的影像,明知自己已经不可能回去了,可不踏实的感觉却一再袭来,人生如同浮萍之感,总是跃出。
　　③三杯两盏淡酒,怎敌他、晚来风急?
　　这一阵阵的晚风,吹得我不住地颤抖,这一杯杯的清酒依旧无法驱赶走这寒意,是天气的寒冷,还是内心的凄冷?这样的生活,该当如何进行呢?
　　④雁过也,正伤心,却是旧时相识。
　　唉,一声长叹后,恰又看见了这天空中的飞雁,“云中谁寄锦书来?雁字回时,月满西楼”,还记得这个句子吗?只可惜,飞雁依旧,昔人安在。雁声凄惨,真真惹人哀思;看它的方向是往南飞,大雁尚且可以往南,而我呢?
　　⑤满地黄花堆积。憔悴损,如今有谁堪摘?
　　瞧这些黄花,开得多么的繁盛啊,能像它们这样多好,没有悲伤,没有叹息,张扬着自己的生命,可看看我,相形之下,竟是这般憔悴,这凄凉的生活啊,还有谁能陪我一起欣赏这盛开的花朵呢?
　　⑥守著窗儿,独自怎生得黑?
　　在窗边守了一整天,始终都是这般孤孤单单,斜阳依旧留恋着辰光,可我却盼望着天黑,可即使天黑,我又该怎样度过呢?
　　⑦梧桐更兼细雨,到黄昏、点点滴滴。
　　“寂寞梧桐深院锁清秋”。这寂寥的黄昏时分,偏偏又下起了这绵绵细雨,雨丝虽细,听着洒落在梧桐叶上一点点、一滴滴,却分外清晰,这一点点,这一滴滴,仿佛都落在我心上。
　　⑧这次第,怎一个、愁字了得!
　　悲景,悲情,悲情,悲景。是这悲凉的景色让我悲伤,还是我的悲伤让景色悲凉?唉,山河沦陷,故园难回;夫妻永别,姻缘难全;形影相吊,余生难度!这又怎能不让我伤悲呢?伤悲,伤悲,这种种况味,又岂是一个“愁”字能说得尽的!
　　[小结]
　　学生在这一环节中运用第一人称叙事视角来表述李清照的内心活动。和以往的教学设计相比,笔者在这一环节作了两个更动:
　　(1)传统的教学往往将“作者介绍”放在课程的开始部分,达到“知人论世”的目的。然而随着教学内容的细化,笔者发觉学生对作者的经历呈现淡忘的趋势,而“知人论世”的辅助作用也显得较为微弱。由此,笔者将人物介绍放在学生运用第一人称叙事视角表达人物内心之前,以帮助学生更易于走进人物、感触人物,最终促进学生更好地运用第一人称叙事视角。
　　(2)传统的教学习惯于在几个典型的句子或者词语中挖掘情感。笔者认为,人的情感的发生是有过程、有变化、有内在联系的,仅仅把握强烈的突发的情感,容易造成理解和体悟的片面性。以《声声慢》为例,文中不仅句句描写冷清的秋景,也句句传递出孤独凄凉的哀叹,在种种愁绪不断影响和叠加之后,才有了“这次第,怎一个、愁字了得”这般深沉的感触。因此,在这一部分中,教师既要鼓励学生发挥想象力,把自己当作李清照,尽量去看,尽量去感受,也要引导学生扣住词作中的信息,多设问,使情感体会更加细致、合理。
　　【教学结语】
　　一般说来,诗重在“言志”,词重在“言情”,词别有一种感人的力量。其中,李清照的《声声慢》在表现人物的细腻情感方面就有其独到的贡献。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》中对《声声慢》也作过如下表述:“那种茕独�惶的景况,非本人不能领略;所以一字一泪,都是咬着牙根咽下。”
　　然而,情感的体会需要一定的酝酿阶段,正如我们在看电影时候,不可能在第一个镜头出来时就哭得揪心撕肺,而文字的内化则需要更长的过程。本堂课借助学生品读文本时叙事视角的转变,从第三人称叙事视角到第一人称叙事视角,从旁观者到化身为李清照,从景物的描写到心境的体悟,以想象为主要活动有梯度地深入文本,体味作者心境。或许在结束这样的教学过程后,每个人最终获得的体会是不一样的,但笔者认为,这种情感交流的实现是现今诗歌教学中应该追求的。
　　最后,笔者认为,一首打动人的诗词必然有情感的因素,一篇打动人的文章也必然有情感的因素,由此,这种以叙事角度的转换来体味情感的方法所使用的范围或许不仅仅局限于一首词。
　　★作者单位:浙江省宁波市第四中学。