细胞核系统的控制中心教案 [生成教学原则在“细胞核――系统的控制中心”中的运用]

　　摘要　生成教学是一种基于过程论的教学哲学，其突出特征在于它的过程性与知识的生成性，是对传统教学“预设论”的纠正。在教学实践中，遵循生成教学的原则，有利于增长学生的知识与技能、培养学生的情感、态度和价值观，从而实现学生的自主发展。
　　关键词　生成教学　细胞核　自主发展
　　中图分类号　G633.91
　　文献标识码　B
　　文件编号：1003－7586(2011)07－0038－03
　　
　　人教社高中生物必修一《分子与细胞》模块第三章的第三节“细胞核――系统的控制中心”，是该章的最后一节。本章的基本内容是细胞的基本结构与生理功能，而细胞核对细胞的各项功能起着控制和统领作用，因此本节又是这一章在逻辑上的归宿。在该节的备课、课堂教学过程中，笔者遵循生成教学的原则，取得了与以往的传统教学明显不同的积极效果。
　　
　　1　生成教学是一种新的教育哲学
　　
　　1.1生成教学的目标
　　生成教学认为教学不是教师教且学生学、教师传授且学生接受的两个分裂的过程，而是通过师生之间平等的交流与对话及学生之间的交互过程，以达到师生的共同成长，尤其是学生在知识、技能以及情感、态度和价值观方面的全面提升，即自主发展。
　　
　　1.2生成教学的突出特征在于它的过程性与平等对话
　　
　　实施生成教学须遵循以下原则：差异性原则、过程性原则、平等性原则和开放原则。在以往多年的教学实践中，笔者由于深受传统教学预设论的影响，课堂上教师是绝对的权威，教学过程以教案预设的程序进行，忽视教学中出现的所谓的“意外”。这样的课堂，教学过程缺乏开放性、灵活性和动态性，学生的积极性很低。也许学生的学业成绩可以通过课后的强化练习获得，但无法实现学生在情感、态度和价值观方面的提升，也就违背了学生自主发展这一生成教学的主要目标。
　　
　　2　生成教学的原则的运用
　　
　　2.1差异性原则的运用
　　生成教学以尊重学生的自然成长规律为基础，以尊重学生在智力、情趣、爱好等方面的差异为前提。学生的差异性既有结构性的，如有的学生善于表达，而有的学生逻辑思维好；也有程度上的，如智力上有很高、较高和一般之分。生成教学要求教师注重激发和培养学生的学习兴趣，发挥其特长和专长，培养学生的思维活力和创新精神，实现课堂教学从只注重同一性和规范性向鼓励多样性和创造性的转变。
　　笔者在备课时，为了充分了解不同学生的认知需要(兴趣点)和已有的知识(前知识)的情况，在所任教班级的学生中进行了一项小型的调查，内容就是“我已知道的细胞核”和“我不知道的细胞核”。
　　调查结果显示：
　　在“我已知道的细胞核”一项中，大多数学生能说出细胞核的一些具体功能，如：“细胞核是遗传物质的仓库”、“细胞核控制细胞的生长”等，或者说出细胞核的形态，如“细胞核是球形的”、“细胞核的密度比细胞质大”等。
　　
　　在“我不知道的细胞核”的一项中，不同的学生的兴趣点不同，大致有以下几类：“想知道细胞核是如何工作的”、“细胞核内部结构是怎样的”以及“细胞中谁来控制细胞核?”……
　　这样通过调查，教师了解到学生关于细胞核的知识哪些是正确的，哪些是片面的甚至是错误的，哪些是他们想知道的。
　　笔者在进行学生分组时，也充分考虑到了学生的差异性，进行错位安排，将口头表达能力强的与口头表达能力较弱的分配在一个小组，尽量不要出现某个小组的学生都不善于口头表达的情况。
　　
　　2.2过程性原则的运用
　　生成教学认为教师的教和学生的学这两个紧密相连的活动都以过程的方式存在，时刻处在变化、发展之中。对于“细胞核――系统的控制中心”一节，细胞核的功能既是重点也是难点，难的不是结论性知识，而是用实验求证的方法由学生自己分析、讨论得出结论。在课堂教学实践中，笔者在对实验过程进行展现的同时，注重引领学生遵循科学研究常用的对照实验原理对实验过程进行分析，使学生领会每一个实验步骤的合理性，让学生在对因变量与自变量的因果关系的逻辑分析中得出必然性的结论。学生的讨论按六人一组分组进行，发表意见时每个组员既可以代表本组发表意见，当他的见解与其他组员不一致时，也可以发表自己的见解。下面的一段关于伞藻嫁接和核移植实验的教学实录，展示教师的引领和学生学习的过程。
　　教师：伞藻的“帽”被切除后是可以再生的。新生的“帽”的形状主要是由它的哪部分结构决定呢?请大家做出假设。
　　第三组学生：应该是伞藻的“假根”部分，因为细胞核就在假根之中。
　　
　　第五组学生：伞藻的“柄”由于含有大量细胞质，其中也有少量遗传物质，所以我们认为是伞藻的“柄”。
　　第一组学生：我们组觉得还是用事实来说话，进行实验是最好的办法。
　　教师：作为假设，第三组和第五组的观点虽然对立却是可以共存的，而第一组同学却给我们指出了解决他们之间分歧的好方法。
　　教师指导学生观察教科书53页的伞藻嫁接实验图，引导学生对实验过程按照对照原则进行如下分析：
　　伞藻的嫁接实验：
　　实验步骤：
　　(1)将若干菊花形帽伞藻和伞形帽伞藻切成“帽”、“柄”和“假根”三部分，把“帽”丢弃。
　　(2)将不同类型的伞藻的“柄”和“假根”进行嫁接重组(表1)。
　　(3)将重组嫁接的伞藻在同等适宜条件下培养一段时间直至长出新“帽”；
　　(4)观察伞藻的“帽”的形状。
　　结果及分析见表2、表3。
　　教师：在两对对照实验中，导致因变量――“帽”的形状不同的自变量是什么?
　　第八组学生：是这两个组的伞藻的“假根”不同。
　　教师：为什么自变量不是伞藻的“柄”?
　　第二组学生：因为这两个组的伞藻的“柄”是一样的。
　　第四组学生：难道伞藻的“帽”与柄就没有关系吗?
　　第七组学生：当然有关系啦!不然“帽子”长在哪里呢?(全班哄然大笑)
　　教师：伞藻的“柄”仅仅是给“帽子”提供生长的位置吗?
　　第六组学生：可能还会提供营养吧。不然“帽子”是长不成的。
　　第二组的某个学生：我觉得第四组同学的问题有点跑题了。我们讨论的是对照组一和实验组一的“帽”的形状为何不同，而不是讨论“帽”的生长与什么结构有关，我认为这是两个不同的问题。
　　教师：大家觉得刚才那个同学说的对吗?(多数学生点头以示默认)
　　教师：我们该给伞藻的嫁接实验做出怎样的结论呢?
　　第二组学生：伞藻的“帽”的形状主要与细胞核有关。
　　第五组学生：我们不能肯定长出“帽”是细胞核的决定作用，因为“假根”内还有大量的细胞质呢。
　　教师：因此结论应该是……
　　第八组有学生抢答：伞藻的“帽”的形状主要与假根有关。
　　教师：大家同意吗(全班都点头默许)。
　　教师：刚才第四组同学提出的伞藻的“帽”与“柄”有关的问题其实很有价值，它使我们明白了长什么样的“帽”由“假根”决定，但能不能长成“帽”也与伞藻的 “柄”有关联。
　　教师：假根中既有细胞核又有细胞质，伞藻的“帽”的形状到底主要由谁来决定呢?
　　教师指导学生观察教科书53页的伞藻核移植实验图，同样引导学生对实验过程进行如下分析：
　　伞藻的核移植实验：
　　实验步骤：
　　(1)将若干伞形帽伞藻的“帽”切除，其中一半伞藻留作继续培养；
　　(2)将另一半无“帽”的伞形帽伞藻假根处的细胞核去掉，并植入菊花形帽伞藻的细胞核；
　　(3)将经过(1)(2)处理的无“帽”的伞藻在同等适宜的条件下培养一段时间，直到重新长出“帽”；
　　(4)观察“帽”的形状。
　　结果及分析见表4。
　　教师：在对照组和实验组的对照中，导致因变量――“帽”的形状不同的自变量是什么?
　　第一组学生：是这两个组的伞藻的细胞核不同。
　　教师：有没有哪个组有不同的意见呢?
　　教师：既然没有，我们该给伞藻的核移植实验做出怎样的结论呢?
　　第四组学生：伞藻的“帽”的形状主要由细胞核决定。
　　
　　2.3开放性原则的运用
　　教学过程中，教师尽管采用同样的教材、按照一定的教学目标展开有效的教学活动，但教学过程不可能刻板划一地按照教师预设好的计划展开。它是不断流动的、“混沌”的过程。而且教学过程中出现的“意外”都会成为教学的资源，成为促进学生成长的契机。因此，教师要不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种。
　　教学需要教案的指导，但是过分囿于预设的计划会禁锢学生的创造性思维，使课堂缺乏应有的弹性和张力。在教学过程中，笔者不断根据学生的反应、价值取向甚至情绪而调整教学的进程，学生成了左右教学的主要力量。正如前面的教学实录展现的，在对伞藻的嫁接做出实验结论之前，第四组学生提出：伞藻的“帽”与柄就没有关系吗?看似是节外生枝，其实这个问题极具思辨性，是金子般珍贵的“意外”。通过前面的教学实录，不难发现：真实的教学场景往往充满着变数，充满着无法预知的“附加值”和有意义的“衍生物”。
　　
　　2.4平等性原则
　　生成教学教学中的平等包括师生人格上的平等和教学过程参与的平等。教师要调动学生全员参与、积极主动参与、有效参与到课堂教学活动的计划、设置中来，通过教师与学生不断反思与对话而探索未知领域。在本节课中，笔者运用平等性原则包括以下几个方面：
　　(1)在教学过程中，笔者对课堂进行了“去中心化”：不以教师为中心，不以教师的话语权威来进行教学控制，充分体现师生的平等互动。
　　(2)为了体现各个小组平等的话语权，笔者对口头表达能力较弱的小组多鼓励并且主动给机会让他们说，别让他们的声音淹没在那些“强势”的小组中。
　　(3)尽力保证每个小组的组员之间也是平等的，避免小组出现以多数人名义侵犯少数人或个人的话语权的“多数人暴政”现象。个人如果与小组多数人的意见不一致时可以单独发表意见而无需小组其他组员的同意，因为小组的设立是为了学生之间能进行多视角的有效的交流，而并非要有统一的讨论结果。
　　
　　3　课后反思
　　
　　对教材中相关的实验资料进行重新架构等处理，使教材中的资料具有动态的过程性特点，这样学生在本节的动态的学习过程中才会收获：
　　①结论来自严谨的对实验结果的分析、推理，而不是根据以往经验的推测；
　　②体验了探究实验的一般步骤：假设、实验设计、实验过程、结果及分析；
　　③感知了对照实验的设计原则，如对照原则、单一变量原则以及无关变量的控制等，为第五章第一节学习对照实验打下坚实之基础。
　　从初中到高中，学生的思维发展经历从以感性思维为主过渡到以理性思维为主。在学习过程中，学生不会仅仅满足于获得结论，而是对结论的可靠性有进行逻辑性求证的诉求。这是学生自主发展的内在表现。课堂教学应保护学生的这种诉求，唯有此，学生的创新思维和逻辑思维才会有充分的发展。