蔡格尼克效应恋爱学 蔡格尼克效应在生物学教学中的应用

　　摘要　介绍了蔡格尼克效应的由来和内容，探讨了如何将这种效应应用于生物教学中，以提高生物教学质量。 　　关键词　蔡格尼克效应　生物学教学 　　中图分类号　G633.91　文献标识码B
　　
　　1927年，格式塔学派心理学家勒温的弟子蔡格尼克根据场论观点设计了一系列实验：给予32名被试者22种不同的任务，允许半数完成工作，半数则中途加以阻止，不予完成。允许完成和不允许完成任务的出现是随机排列的。做完实验后，蔡格尼克让被试者回忆刚才做了些什么任务。结果未完成的任务平均被回忆起68％，完成的任务平均被回忆起43％。由此得出这样的结论：人们对于未完成任务的记忆比已经完成任务的记忆保持得更好。这种现象就称作“蔡格尼克效应”。
　　为什么未完成工作的回忆量优于已完成的工作?根据蔡格尼克的解释，这只能用心理的紧张系统是否得到解除来加以说明。因为，人们对于已完成工作的心理紧张系统已经解除，因而回忆量少，而未完成的工作所引起的心理紧张系统还没有得到解除，因而回忆量较多。显然，“蔡格尼克效应”反映了人天生对没有完成的事情存在着使之完成的“情结”。正是这种“完成情结”驱动着人们能够有始有终地将一件件的事情完成，同时为悬而未决的事情忧心忡忡，对不得已半途而废的事情念念不忘。这便可以解释为什么有些学生对于自己做错的题目会记得非常清楚；而有些学生在学习中遇到许多困难反而越挫越勇；还有一些学生在解答复杂的理科题目时，希望他人给予提示而不是直接告诉答案。
　　“蔡格尼克效应”运用到课堂教学中，则指不直接通过讲述的方式明确将一些学习内容告诉学生，而是通过提出具有挑战性和有梯度的问题，引起学生情感上的共鸣。此时学生的注意力、思维、情感、意志等交织在一起，出现了一种“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的状态，学生试图填补这些“空白”的过程中，所取得的成效与收获有时甚至是教师也未必能预先设想到的。笔者就自己多年在生物学教学中的一些做法和体会介绍如下。
　　
　　1　适可而止，留给学生思考的空间
　　
　　一部优秀的文学作品，适可而止的结局可以留给读者思考想象的空间，从而给读者以美好的遐想。生物课堂教学也是如此，不要任何情况都是教师来“包场”。刚走上工作岗位的新教师往往总怕自己没有讲清楚，于是在课堂上面面俱到、倾其所有，把自己所知道的、能考虑到的，全部“无私”地“奉献”给学生，总认为这样心里才踏实，才对得起学生。其实，这种观点是错误的，如果什么都“一包到底”，什么都让学生“一览无余”，让学生过着“饭来张口、衣来伸手”的“生活”，到头来只会培养出“饱食终日、无所事事”的低能儿，对提高学生素质、培养学生能力是极为不利的。要根据教学的具体内容、结合学生的实际情况，在课堂教学过程中，教师认真做好“导演”，充分发挥学生的主体作用，恰到好处地“点到为止”，让学生有一个思考的余地、想象的空间，是十分必要的。例如，在学习“物质跨膜运输的方式”时，有学生提出“水分子不溶于脂质，不能自由通过磷脂双分子层，所以它的运输方式不是自由扩散”。对此笔者没有马上作出解释，而是用鼓励性的语言去评价这位学生提出的问题：“这位同学能够认真思考，注意前后知识的联系，有自己独特的见解，我们应向他学习。但为什么教材上说它是自由扩散呢?谁能说出其中的原因?”在作了简单说明后，告诉学生课后阅读“授予诺贝尔化学奖的通道蛋白研究”，从中可以找到答案。
　　在习题教学中，教师也不需要从头一直讲到底，分析到一定程度就可“刹车”，让学生接替你的“工作”，要知道“百闻不如一见”，而“百见不如一做”。当然，讲到什么地方、什么时候“刹车”，却很有讲究，其“火候”一定要恰到好处：“火候”不到，“刹车”太急，学生则无法进行正确的“想象”；“火候”过了，“谜底”已基本揭晓了，则又没有“刹车”的必要了。至于这“火候”如何掌握，要在平时的教学过程中不断地摸索和研究才行。例如，在“人类遗传病概率的计算”教学中，教师可根据已知条件，已求得一对表现型正常的夫妇所生孩子患甲病的概率和患乙病的概率，在用常规方法教会了学生如何算出同时患两种病的概率，然后留下足够的时间让学生思考“子代只患甲病(乙病)的概率”、“只患一种病的概率”、“正常的概率”等一系列问题。结果这一系列的新知就在思维的碰撞中悄然深入到了学生的脑海中。
　　
　　2　欲擒故纵，激发学生的求知欲望
　　
　　所谓欲擒故纵，本意是指要捉住某个人，却故意先放开他，使他放松戒备，充分暴露，然后再把他捉住。由于思维定势作祟，对于一些新学习的概念，有的学生想当然地错误理解，教师若直接从正面去强调效果并不是很好。如果引导学生把问题都暴露出来，然后从反面予以否定，往往能够使学生理解得更加深刻，记忆也更加牢固。
　　如让学生判断：“教室里所有的学生是不是一个种群?”学生一听到“所有的学生”便不加思索地作出肯定判断，而对“种群并非同种生物个体的简单相加，而是一个有机的单元，具有种群特征”这一核心缺乏深层次思考，甚至常被忽视。此时，如果教师对此直接作出是非结论对学生的触动不大，为此笔者顺着他们的思路“错”下去：“那么浴室中所有淋浴的人也是一个种群?”此问一出，教室内立刻哗然一片，学生意识到刚才的回答过于草率，纷纷反思并加以纠正。这样利用学生的错，借教师引导的错，能把学生的思维引向深入，对知识的理解更深刻。
　　在学习“食物链和食物网”时，笔者让学生写出“螳螂捕蝉，黄雀在后”和“大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米，虾米吃‘泥巴’”的食物链。在巡视过程中根据观察到的出错情况，找了两个学生到黑板上写出他们的结果，一个是“蝉→螳螂→黄雀”，另一个是“泥巴→虾米→小鱼→大鱼”。然后让大家评议两位学生的写法：有无错误?错在何处?产生错误的原因是什么?通过评议，总结出书写食物链要注意的一个问题，就是第一营养级必须是生产者，并且认识到“泥巴”应该是藻类，属于生产者。在此基础上，趁热打铁深化拓展，又展示了另一类错误“大树←蝉←螳螂←黄雀”让学生评议。有些学生认为该写法是正确，因为它表示了“大树被蝉所食，蝉又被螳螂所食，螳螂又被黄雀所食”的过程。更多学生认为是错误的，但说不出所以然来。这时笔者进行引导启发：箭头仅仅是表示谁吃谁的问题吗?没有别的含义吗?黄雀捕食螳螂，能量能流入到螳螂的体内吗?在老师的启发下学生恍然大悟，又总结出书写食物链要注意的另一个问题，就是箭头应该由被捕食者指向捕食者。
　　
　　3　制造悬念，培养学生的学习兴趣
　　
　　小说、电影等文学作品之所以引人入胜，就是因为它有一波三折的情节和扣人心弦的悬念。“悬念”是一种欲知不得、欲罢不能的心理。悬念的构成使学生产生一种强烈的心理期待和急切的探究欲望。教师根据课题需要，巧妙设置一些“悬念”，能使学生对所学 对象产生“疑而不解，又欲解之”的强烈求知欲望，这种活化了的认知潜能，能使学生激发出极大的学习兴趣，使学生积极感知学习对象，集中注意力，丰富想象力，思维处于能动和活跃的状态。在课堂教学中教师可用一些较为新奇的实验或故事制造出悬念。
　　如在讲“基因突变”时，笔者给学生讲了这样的故事：1986年，前苏联乌克兰地区的切尔诺贝利核电站发生了严重的核原料泄露事故，其泄漏的核原料足可制造1.5颗1945年美军投在广岛的原子弹。1996年春天，美、俄、乌三国派出了一个联合的考察团，9名科学家风尘仆仆地来到切尔诺贝利核电站的废墟上研究十年前那场震惊世界的核原料泄漏事件对当地生态环境的影响，令人意想不到的是竟然发生了一幕惨烈的人鼠大战。正当科学家按程序进行探测取样时，在这个荒芜的地区却钻出比猫还大，且主动攻击人的变形大老鼠群。汽车的轮胎碾压得老鼠血肉模糊，尸横遍野，冲锋枪的连续扫射抵挡不住疯狂老鼠的进攻。九人小组成员只有一人生还，其余全部遇难，只剩下一堆白骨。一个星期后，由携带轻重武器的一个连的部队再次进入该地区，捕杀消灭了所有能发现的全部巨鼠群。讲到这里，学生惊奇地睁大了双眼，不禁问道：在正常情况下，老鼠生性胆小、怕光，喜欢躲在阴暗潮湿的洞穴里，而切尔诺贝利核电站附近的老鼠却敢在光天化日之下疯狂地进攻全副武装的科研小组。这是为什么呢?核辐射对老鼠产生了什么影响?杀人老鼠是怎么来的?这种变异是何种变异?这一连串的疑问困扰着学生，为学生学习新课做了很好的铺垫。
　　在讲“基因重组”时，笔者向学生介绍“美国20岁舞蹈家邓肯向82岁剧作家萧伯纳求婚”的故事；讲血友病时，介绍了英国维多利亚女王的故事；讲条件反射时，介绍了俞伯牙与钟子期“知音”的故事等。由于故事把学生引入了一个解决生命攸关的重大问题情境，学生渴望找到出现这种结果的原因，激发了学生的思维，学习的积极性自然而然就产生了。
　　
　　4　设置悖论，使学生在“上当”中悟出真谛
　　
　　悖论，又叫佯谬，是指从某一观点、原理出发，合乎逻辑地导出错误的结论。不少学生之所以感到生物不好学，很重要的一点就是被生物学中一些似是而非、似非而是的佯谬所困扰。人们对“上当”的事情往往印象较深，因此，教师可在生物教学中常常故意设置一些佯谬，让学生“上当”。
　　例如，在讲完自由组合定律后，学生对“符合自由组合定律的两对基因必须要位于两对同源染色体上”这一知识点往往死记硬背，不理解。教师可这样教学：现在让纯种灰身长翅果蝇与纯种黑身残翅果蝇交配，得到子一代(F1)都是灰身长翅的，由此可以推出，果蝇的灰身(B)对黑身(b)是显性；长翅(V)对残翅(v)是显性。所以，纯种灰身长翅果蝇的基因型与纯种黑身残翅果蝇的基因型应该分别是BBVV和bbvv，F1的基因型应该是BbVv。
　　再让F1的雄果蝇(BbVv)与F1的雌果蝇(BbVv)杂交，后代中的表现型有几种?比例是多少?
　　学生会很轻易回答出来；根据自由组合定律，应该出现4种表现型，即灰身长翅、灰身残翅、黑身长翅、黑身残翅，且比例为9：3：3：1。这时教师话锋一转，其实答案是2种表现型：灰身长翅和黑身残翅，且比例为3：1。
　　学生马上意识到自由组合定律在此题中不适用，那是为什么呢?他们的学习热情立即高涨。这时教师再提醒学生思考自由组合定律的适用条件，在教师引导下学生开始分析控制两对相对性状的两对基因的位置关系。分析后发现，原来符合自由组合定律的两对基因必须要位于两对同源染色体上，同时也清楚了题中的灰身基因(B)与长翅基因(v)是在同一条染色体上，黑身基因(b)与长翅基因(v)也是在同一条染色体上，即体色基因与翅型基因是连锁的，所以结果会是2种表现型，且比例为3：1。
　　学生这才恍然大悟。通过这样在课堂上悖论的设置，克服了生物教学中千篇一律、死板空洞的说教。悖论的产生，使学生进入“山重水复”之中；悖论的解决，又使学生到达“柳暗花明”的境界。通过悖论，使学生在“上当”中感受生物天地的乐趣；通过悖论，使学生在“上当”中加深对知识的理解；通过悖论，使学生在“上当”中提高解决问题的能力。
　　“蔡格尼克效应”在生物教学中的应用还远不止这些，这有待于广大教师进一步的探究和挖掘。同时，在具体的应用过程中也应灵活掌握、适可而止，如果应用得恰如其分、恰到好处，则会妙笔生花、妙趣横生，否则则会弄巧成拙、适得其反。