有效的同课异构活动【“三课活动”让同课异构更加有效*】

　　在教师教育培训项目中，同课异构教研活动成了项目实施的一个亮点。但如何使这种教研活动更加有效，让参与活动的教师获得最大收益呢？我们在近几年的教育部和财政部“国培计划”—“农村初中数学教师置换脱产培训”项目中，进行了有益的尝试：基于“三课活动”改善同课异构活动，让同课异构更加有效。
　　一、“三课活动”的基本内容与特征
　　同课异构是指针对同一教学课题，根据不同教学设计对不同学生实施教学的一种教研模式。开展同课异构教研活动，可以促进教师分享经验、学思统一和学以致用。但传统意义上的同课异构存在备课不重视集体智慧、听课缺失问题导向、评课受经验驱动等局限。我们在研修过程中发现，基于“三课（磨课、问课、品课）活动”开展同课异构，可以突破传统同课异构的局限，使同课异构更加有效，让参与研修的教师获得更多收益。
　　“三课活动”是指磨课、问课和品课。磨课是指通过同伴互助、合作交流，精心打磨课的教学设计；问课是指带着理论观点和实践问题去追问自己的课或观摩别人的课；品课是指带着赏识去品味课，提出建议去改善课。磨课的基本特征在于合作研讨，精细打磨；问课的基本特征在于自我追问，深度反思；品课的基本特征在于分享建议，积淀智慧。有效开展同课异构，磨课是基础，问课是核心，品课是追求。
　　二、磨课：合作研讨，精细打磨
　　备课是同课异构活动的首要环节。在传统同课异构活动中，备课往往出现主讲主备，其他教师少备甚至不备的现象，这种只是主讲教师自主预设而缺失集体智慧的备课，很难深入、细致地完成课的设计。合作研讨、精细打磨教学设计是有效开展同课异构的基础。“磨课”活动可以充分调动教师独立思考、小组交流和集体研讨的积极性，达到精细打磨教学设计的目的。
　　1.独立备课是基础
　　独立备课是同课异构的基础环节。同课异构的备课主体不仅局限于参训教师，还包括研究生小组、研修基地教师小组、教科所教研员和学科专家等，参与主体呈现多元性（下称成员）。主体多元性，特别有教研员和学科专家的参与，有力促进了每个小组成员态度和观念的转变，备课行为从平时简单备课走向精细打磨课的教学设计。
　　2.组内交流拓视角
　　独立备课后需要小组合作备课，小组成员交流互动、协作互助是合作备课最基本的活动。组内成员围绕主讲者的教学设计，展开交流互动，例如，导入还可以用几种方式来表现，可以从哪些方面突出重点和突破难点等。组内的交流互动，拓宽了教学设计的视角，分享了有价值的设计理念和策略，实现了组内的“磨课”。
　　3.组间研讨提精髓
　　组间研讨是围绕主讲的教学设计，小组代表汇报组内想法与建议，再一次对教学设计进行深入研讨，精细打磨。组内交流拓宽了个体成员的视角，而组间研讨进一步驱动组内成员的头脑风暴，深入讨论和分享精髓。特别是学科专家的参与，还驱动成员理论联系实践、学思统一、学以致用。例如，为什么这样的导入更吸人眼球，为什么这样变式课本例题等，进一步促进主讲者在百家争鸣中取其精髓。
　　虽然一节课“教什么”“怎样教”“教到什么程度”难以达到“最好”，但相比传统同课异构的备课环节，“磨课”是通向“最好”教学设计的优先途径。
　　三、问课：自我追问，深度反思
　　在传统同课异构中，听课后，一般先进入执教者介绍教学设计的基本思路与想法的环节，然后进入评课环节，缺失问课环节。问课的核心在于通过问题驱动成员产生追问课的状态是什么、为什么和如何改善等自我追问的心理，促进其深度反思。问课包括课前问、课中问和课后问，贯穿整个同课异构的教研过程。问课不仅促进成员理性地预设教学，有目标地捕捉课堂生成，体验成功与教训，发现教学规律，而且养成成员自我追问和深入反思的专业习惯，成为专业成长的通途。
　　1.观课者问，学思统一
　　传统的同课异构，观课者常常处于看课或听课状态，缺失目的性和指向性。而带着理论观点和实践问题进行“问课”式观摩，观课者不仅具有较强的目的性和指向性，而且体验学思统一的意义，提升听课效率。例如，同一节课的导入，为什么基地教师是采用这种情境导入，而研究生代表则采用那种创新导入？这样的导入会异曲同工吗？如果我来上，我会采用哪种？这种边思考、边自我问课式的观摩课堂，促进观课者体验理论与实践的结合，达到学思统一。
　　2.施教者问，反思成长
　　教学虽是一门“遗憾的艺术”，但不能总是“亡羊补牢”，更应该“未雨绸缪”。在磨课阶段，施教者通过课前问，可以生成充分的、有意义的和理想的教学预设。在课堂实施中，课中问可以协调预设，关注动态生成，提升教学的自我监控性。通过“察言观色”，施教者不断“扪心自问”：我好像是按照预设牵着学生的鼻子走了？我是否占用太多时间了？学生是否理解了，为什么课堂沉闷？通过课中自我提问或自我追问，可以促进施教者关注课堂实施的生成状态，及时调整教学策略和方法，使课堂教学和谐高效行进。课后问，可以通过问学生、问同行和问自己的方式，促进自己深度反思。通过课后问学生的收获与体验，施教者可以直接获得教学反馈信息，以便有针对性地改善自己的教学行为；通过课后问同行，施教者可以获得有建设性的建议；通过课后问自己的成败与得失、亮点与不足、困惑与问题，施教者可以养成自我反思的专业习惯。
　　教贵有问，问则思，思则得，得则行，行则成，养成“问课”习惯，把“问课”变成一种自觉的行为，成为教师专业成长的利器。
　　四、品课：分享建议，积淀智慧
　　传统同课异构的评课环节易受经验驱动，缺少理性思考，常常表现为“好好先生”，这对进一步改善课无多大益处，更不用说通过评课分享教育智慧。“品课”是带着欣赏、批判和建议的眼光进行评课，“品课”不仅“评”课本身的价值，更重要的是从“品课”中学会欣赏、学会批判和体悟建议。用欣赏的眼光品课，叫人积极向上；用批判的眼光品课，使人觉醒顿悟；用建议的眼光品课，催人主动行动。通过对磨课、问课等活动的深度自省与反思，参与者可以不仅评出课的价值，而且分享和品味改善课的建议，积淀教育智慧。