当前教师评价存在的问题及应对策略_班级管理中存在的问题及应对策略

　　当前教师评价机制存在的问题 　　 　　1.评价目的:鉴别好坏教师 　　以往的教师评价的目的偏重于“鉴定”“分等”,属于一种奖惩性评价,即通过一系列的评价措施对教师工作进行相应的打分,用评价结果对教师做出相应的晋级、加薪、降级或解聘等决定。这种单纯运用利益驱动机制的自上而下的评价,必定不能得到所有教师的认可和积极的反应,更难以从根本上激励教师努力提高自身素质,改进工作的内在动机。
　　当然,我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能,它是进行教育管理不可缺少的环节,但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的,这不符合教师成长的目标导向。对中小学教师的总结性评价,将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件,但不应是教师评价的最主要目的。因为“评价的目的不在于证明,而在于改进”,即通过评价结果的反馈,指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量,逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。
　　如今,评来评去,仍然走不出这一评价的误区。如,评先树优一定要看某位老师一年或三年内的量化排名,只有成绩在同一科前二名才有资格。再如,动辄用量化成绩来决定老师的去与留等,但从来没有听说对排名靠后的老师受到过什么特殊的待遇:学习了什么,培训了什么,改进了什么。
　　2.评价标准:学生分数至上
　　当前对教师的评价大致可归纳为四大块:德、能、勤、绩。
　　先拿“德、勤”来说,如今仍能坚守在教学第一线上、已经没有其他出路并且打算服务于教育一辈子的教师们,在天天叫喊着“教师下岗、评聘分离”的今天,哪个不是在尽职尽责?哪个不是在敬业爱生、教书育人?如果没有十分特殊的事情(如生老病死、娶妻生子等),恐怕没有一个教师想迟到、想早退、想旷工的。至于“课前两分钟到位”“有规定的薄本、学记用认真”“先周备课、上课、教研”等教学常规,那是做教师的首先具备的最起码的素质,相信每个合格教师都会按照教学常规认真完成的。照此分析,诸如“道德品质、出勤情况”等方面是不能把教师分出子丑寅卯的。
　　再说“能”,这一项也不能把教师分出个三六九等。实际上每个教师的教学能力是不同的,如教材把握能力、程序设计能力、三维主体现能力等不可能一样,但这些所谓的“教学能力”都是让其他教师、教干听课后所作的人为结论,所打的分值,同“德、勤”的评价一样,没有一个成形的尺子来量一量,很难操作。一般情况下,教师只要没有违犯法规法纪、校规校纪,加上受中国人从祖辈传下来的“平均主义、不得罪人”等思想的影响,对这类“能力”的评价,也是在同一个程度,是分不出彼此的。
　　因此,评来评去,最后的焦点便集中在学生的“绩”上。说到底,学生的分数就是教师的业绩。学生的考试分数最直观、最清楚,看得见,摸得着,最有可比性,操作起来也简单易行。平行班级,只要看哪班学生的平均成绩高、优秀率排第一,合格率最高,那么所任教师的教学效果得分就高,他的业绩就是最好的。即使另一个班的平均成绩低0.01分,优秀率低0.01%,所任教师的成绩也只好屈尊第二,再低就排第三、第四、第五、第六……然后,再套用几个公式,就把全校乃至全区、全县的所有任课教师的名次排列起来,“好、坏”教师自然而然地给区分开来。
　　几年前的“分分,学生的命根”这句口头禅,道出了学生对考试分数的无奈。其实,分数何尝不是“教师的命根”“学校的命根”呢?特别在小学阶段,没有升学任务,分数在学生眼中还达不到“命根”的位置,而对于教师来说,学生的分数就是教师的命根。或许只因0.001分之差,就能决定着教师的“去与留”,决定着教师的命运。
　　可想而知,依据这样的评价指标体系,能保证教师评价的有效性和准确性吗?
　　3.评价方法:外在因素为主
　　如今的教师评价方法,仍然以“他评”为主。举个例子:学校的“综合量化”考评制度中,“德”主要由领导、专家、同行、学生(家长)等来评价。表面上看,由上述多方参与的评价,是体现民主评价的一种主要形式,但能否做到客观、公正、全面,则让很多老师处于啼笑皆非的局面。评价实践中,很多领导不注意对信息的掌握,常常是道听途说,主观臆断,多凭个人印象行事;违背评价的公平性原则,对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场,或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价,也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一,但对于基础教育阶段的中小学生来说,往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当,而出现凭个人喜好随意评价的做法,甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段,因此也难以保证评价的可靠性。
　　这些外在的评价因素,更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程,更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作,很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断,结果必然打击被评价者的积极性,产生一系列的消极影响。
　　
　　教师评价体系完善的应对策略
　　
　　教师评价的内涵是:教师对自己教学行为要进行分析与反思,评价制度以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与,使教师从多方面获得信息,不断提高教学水平。为提高教师评价的科学性和实效性,必须改革传统的教师评价模式,探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。
　　1.坚持“教师提高”的发展性评价目的
　　教师评价的目的,不应是“鉴定”“分等”的工具,不能只看眼前,只看现在,不仅要关注教师的过去成绩,而且还根据教师过去的工作表现,确定教师个人未来的专业发展需要,制定教师个人未来的专业发展方向。同时还要正确对待教师的差异性。教师在人格、职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面存在很大差异,教师评价不能泯灭和消除这些客观存在的差异,而且应尊重这种差异,并根据这种差异,确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法,明确地、有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。
　　鉴于此,教师评价应坚持发展性原则,实行对教师工作的动态评价,将平时考核与定期评价结合起来,并要加强平时性考核,把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待,彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。
　　2.健全科学的发展性教师评价指标
　　首先,从教师的劳动特点和任务出发,全面评价教师,不仅要考核他们在“德”“勤”“能”“绩”诸方面的显性表现,还应该从“使学生获得发展”的角度,对教师的隐性工作给予足够的重视。例如,教学是否只面对几个“尖子生”;传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展;是否注意与学生的交往和沟通,并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中,为促进学生整体素质提高所做的隐性工作,同样是评价教师的重要因素。为此,学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。
　　其次,由于教师劳动的复杂性和特殊性,要求教师评价既要有定性指标,又要有适当的量化体系。具体说来,在确定评价标准时,对于很难用简单数量来表示的因素,如,奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析,而且要使用操作性语言来表述,并尽量避免语言的随意性和模糊性,力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点,对容易进行数量化处理的教师行为,如,工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价,以便对评价结果进行数量比较。但必须注意到,定量评价的适用范围较窄,定性评价应居于主导地位,只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来,制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性,增强评价的可测性与可操作性。
　　3.渗透“自评”为主的教师评价方法
　　教师评价应突出被评价者――教师的主体地位。反映在评价实践中,教师应该既是评价的客体,更是评价的主体。应鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。教师可以按照一定的评价目的和评价标准,对自身工作进行价值判断。通过“自评”,评价对象由被动接受评价变为主动参评,这有利于发挥其主体作用,形成自律机制和激励机制。
　　积极采取“自评”,一方面能增强教师的自我激励作用;另一方面,也能大大提高评价的民主性,增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然,自我评价有时难免也会出现自我夸大的现象,因而有必要和“他评”结合起来综合分析。
　　(作者单位:山东临沭县实验小学)