捕捉生成资源,成就精彩课堂:成就精彩课堂

　　布卢姆曾说过:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围,没有预料不到的成果,教学也就不成为艺术了。”课堂情境千变万化,学生在变,课堂气氛在变,时间在变,教师自身也在变。有人曾估算过,教师在一次50分钟的课堂上,要做出30个与教学有关的决定。因此教师面临着挑战,要使一个课堂充满生命活力,教师必然要在围绕学生发展,精心预设的基础上,充分运用自己的教育智慧,保持课堂的高度灵活性与开发性,抓住课堂中普通事件和偶发事件,捕捉课堂中的生成资源,及时调整预设,让自己融入课堂,与学生一道,共同构建起灵活开放与生成发展的课堂。
　　 一、把握学生知识起点资源
　　 《数学课程标准》指出数学教学应当遵循学生学习数学的心理规律,从学生已有的生活经验出发。因为现在的学生大多数见多识广,在学习新知识前,他们的脑海里并不是一张“白纸”,他们或多或少地积累了一定的知识经验,因此教师要在预设中常常思考:学生们在学习这部分内容前,已经具有哪些知识与经验,他们可能存在什么问题?把握了学生的这些学习起点资源,是数学课堂动态生成的基础.在实际教学中,如果出现课堂中获取的反馈和预设估计的有不一致的地方,那么教师就应该找准学生的真实起点,调整课堂教学,让学生的学习真正成为在原有的知识和经验基础上的主动构建,增强数学教学的体验性和生成性。
　　如我在教学二年级上册“认识时�分”一课时。当按照课前精心预设的教学环节进行教学时,发现学生积累的时间知识超出了我的估计,于是我果断地调整预设,将原先设计的小步子的提问调整为开放性的问题:你能拨出一个生活中你最喜欢或最熟悉的时刻吗?学生纷纷动手拨起小闹钟,各抒己见,相互补充,相互启发,当时的数学课堂变成了学生间学习经验的汇报交流,结合学生自己的生活作息情况,经教师的适当点拨指导,学生比较轻松的学会了读、写钟面上的时刻,较好地突破了本节课的重难点。在交流汇报中,学生们充分的感受到了时间与生活的密切关系,生成了鲜活的学习内容。如有一个学生说:我每天8时30分睡觉,6时30分起床。末了还加一句:早睡早起身体棒!多么生动的养成良好生活习惯的教育素材!还有个学生说:我去北京看天安门的升旗仪式的时间是7时35分,妈妈告诉我国旗同太阳一同升起。多么自然的爱国主义教育素材!这样的教学,不仅让学生的生活经验在教师的引导下提升为数学知识,而且还展示了学生在生活中获取的其它知识,使我们的教学内容在学生的生活经验中动态生成,富有生命力。
　　 二、抓住意外资源
　　叶澜教授曾做过这样精辟的论述:“课堂应当是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定的线路而没有激情的行程。”这就要求我们教师在教学中,要善于捕捉课堂上的意外资源,尊重生成,调整甚至放弃预设,引导学生探究,拨动学生思维之弦。由于课堂上的这种节外生枝来自于学生,是学生急于想弄明白的,所以学生会投入很大的热情进行研究,课堂教学往往会因此而收到意想不到的精彩。
　　如我在教学二年级下册“统计与可能性”一课时,在一个不透明的口袋里放入三个红球和三个黄球问学生:任意摸一次,会摸到什么球?学生回答“可能摸到红球,也可能摸到黄球。为了验证这样的结果,我安排各学习小组进行摸球活动并记录结果。等到汇报交流时,有一个组的学生齐呼:我们摸到的全是红球!啊,怎么会是怎样?学生在惊讶,我的惊讶也不亚于学生。这节课我不止上过一次,但今天的结果却是第一次,也是我始料不及的。这时有学生怀疑地说:“口袋里是不是装的全是红球?”打开一看,有红球也有黄球。我镇定了一下,忽然眼前一亮:这不是让学生理解可能性及好机会吗?于是我说:大家想一想,这个小组的同学到底能不能摸到黄求呢?学生讨论后汇报:能,因为口袋里既有红球也有黄球,只要他们继续摸,就应该能摸到黄球。为了确认是否这样,我请这个小组再次进行摸球,结果自然既摸到了红球,有摸到了黄球。课后我为这次意外而感到惊喜,因为这次意外,为教学内容生成了及富价值的学习材料。因为连续几次摸到红球比一次摸到红球,另一次摸到黄球更有利于学生感悟随机现象的本质。它使学生体会到每次摸球的结果在摸之前是无法确定的,连续多次摸到红球或黄球也是可能的,而且前一次摸球的结果并不对后一次摸球产生影响,初步感悟随机事件的发生和人的心理期望没有任何关系。因此在教学中,我们要善待意外的发生,在正确把握教学目标的基础上,舍得腾出时间,让学生猜想、验证、争论,在课堂上形成灵活多样的互动方式。让课堂从执行教案走向动态生成,使数学学习的主体意识得到有效的张扬。
　　 三、利用错误资源
　　 心理学家盖耶认为:谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富有成效的学习时刻。教育专家也指出:课堂上的错误是教学的巨大财富。学生在学习中的出错过程应该被看成是学生通向成功的阶梯,同时也是教学中宝贵的生成性教学资源。教师要能敏锐的抓住这一良好的契机,变学生的错误为促进学生发展的有效资源。
　　如二年级学生学习完乘法后,我出了这样两个问题让学生解决:
　　1、有两瓶花,每瓶插8朵,一共插了多少朵?
　　2、有两瓶花,一瓶插了8朵,另一瓶插了7朵,一共插了多少朵?
　　让学生独立完成后,发现学生第2题错误率挺高,有四个错误算式(1)8×7=56(朵);(2)2×8=16(朵);(3)2×7=14(朵);(4)2+7+8=17(朵)。显然学生是受了解决乘法问题的思维定势,没有真正理解加法与乘法的联系和区别,乱凑数列式。这种错误在我的预设之中,我马上组织学生进行学具操作,讨论交流,重新分析题意,找到出错原因,还达成共识:以后做题要多读多想,不可胡乱凑数列式。本来到此可以说比较完美的完成了教学任务,但是我觉得这是训练学生思维的又一个良机。于是我指着黑板上的四个错误的算式,继续引导学生:这四个算式只要巧妙的改动一下,就能成为正确的列式,谁能办到?学生的探究欲望一下被激起,小组间展开了热烈的讨论,不多时,结果就出来了:(1)式只要把加号改为乘号就行了;(4)只要去掉“2”就对了;对于(2)式和(3)式,学生说题目中没有两个8也没有两个7不能改了。我启发到:那能不能变出两个7或两个8呢?学生探究欲望再次被激起,经过讨论交流,学生想到可以看成两个8朵再去掉1朵或看成两个7朵再加上一朵,于是列出了2×7+1=15(朵)和2×8-1=15(朵)。建构主义认为学生的错误不可能单独依靠正确的示范和反复的练习得到纠正,而必须是一个“自我否定”的过程。《数学课程标准》中非常强调数学事实的建构性,也就是说数学知识不应是教师、教材直接给予学生的,而是在学生充分经历数学活动过程中动态生成的。这里我紧紧抓住这一错题所生成的教学资源,完善自己的预设,让学生在找错、议错、辨错、改错的反思中,既加深了学生对知识的理解和掌握,有提高了学生分析问题、解决问题的能力,对学生而言,这样的数学学习是富有价值和意义的。 因此教学中我们教师在对待学生的错误时要有良好的心态,能善待学生的错误,同时更要有一双独具的“慧眼”,要能把学生的错误看成是学生自己“创造”出来的宝贵的教学资源,并能大力挖掘学生错误中潜藏着的有价值的教育,这样课堂教学必将会充满智慧与生机,同时也能呵护出错学生脆弱的情感,使他们更自信的面对学习。
　　课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。我们要坚持“为学习而设计”、“为学生发展而教”,让“预设”既能萌发于课堂生成之前,又能完善于课堂生成之中,让“预设”和“生成”合着生命的节拍和谐共舞,使我们的数学课堂生机勃勃,充满探索的欢乐和创造的精彩。