言语实践:语文教学的自赎与新生_2018一年级上册语文书

　　摘要：言语实践，立足于语文课程的宏阔视野，指向语文课程的本体特质，指向语文素养的培育与提升，更指向诗意的言语人生。其课程视角，从“儿童母语”走向“言语人生”；精神旨归，从“阅读本位”走向“表达本位”；内容甄选，从“教课文”走向“教语言”；实践路径，从品味“语言”走向习得“言语”。言语实践理念下的语文教学，站在了语文的本体立场上，观照言语生命的蓬勃成长，是自赎，更是新生。
　　关键词：言语实践；语文教学；言语人生；表达本位
　　
　　中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）１０-00３０-0５
　　
　　
　　一、课程视角：从“儿童母语”，走向“言语人生”
　　
　　１．彰显学科的本体特质，享受言语世界的愉悦。
　　新课标关于语文学科的性质界定，特别加进这样一句话：“语文是一门学习和运用语言的综合性、实践性的课程。”这句话高屋建瓴，切中肯綮，再次明确语文学科的核心任务是“学习和运用语言”，实现的途径是“综合性的、实践性的语文活动”。一种“关注语言运用的动态实践的行为表现”的语文教学理念应运而生，这便是“言语实践”。
　　李海林在《言语教学论》中说：“语文能力这种非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法，它必须有学生主体的操作实践，才能最后实现语文的教学目的。”是的，语文教学的使命是培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，语文课堂的活力均匀地弥散于言语性烛照下的实践性活动之中。在富有情意的言语实践活动中，学生体认言语表达形式的精妙，体悟言语表达意蕴的精深，从而唤醒学生的言语灵性，发展学生的言语智性。
　　语文姓“语”，语文教学理应飘溢浓浓的“语文味”，彰显语文学科的本体特征。语文有“情”，语文教学理应在充满情趣、激荡理趣的“悦”读中完善自我。语文教学的美好境界，就在“语”与“情”的灵动辉映的韵味中，享受言语世界的愉悦。
　　２．尊重儿童的语文世界，体验言语表达的乐趣。
　　汉语是一种儿童的语言，不能按照理性机械地分析与理解，而需要直觉和顿悟。我国传统教育是一种以语文教育为核心的人文主义教育，非常重视儿童以感性的方式进入母语的学习环境之中：注重“春风化雨”的陶冶，讲究诵读吟咏、涵泳回味，切己体察等方法，善于结合整体语境释字、句读、训诂，善于从言语作品的意象中发掘深层的意蕴，引领儿童以生命体验的方式去体认世界、接受世界、把握世界。
　　儿童是以感性的方式学习母语的。面对着充满感性与灵性的语言文字，不能靠技术、技巧，只能靠心灵去感受；任何袖手旁观式的条分缕析都不能抵达生命的真谛。儿童自有儿童的感动，儿童自有儿童的诠释，儿童自有儿童的情怀，儿童自有儿童的梦想。语文的主人是儿童，语文课就要尊重儿童的语文世界，我们要尊重儿童的原始表达，要体会语言的真意，要让儿童真情流露。
　　３．尊重儿童的主体地位，发展言语生命的个性。
　　人是能言说的生命存在，人本能地具有言语的需要。言语需要是人的最本质的需要，也是人的自我实现的存在性需要。母语教育的主题是儿童，尊重每一个儿童，关注每一个儿童，课堂活动的大门向每一个儿童敞开，积极营造民主、平等的教学氛围。不同层次的儿童在活动中会接收到不同的活动任务，在活动中相互合作、交流，相互学习，相互欣赏。课堂活动中，将儿童视为活生生的“人”、大写的“人”来看待，决不以学习成绩将儿童分成三六九等。通过创设师生、生生互动的课堂情境，引导每一个学生以积极的姿态参与其中，在“课堂活动”中彰显个性，彰显每一个生命的独特之美。语文教育，就是要唤醒儿童固有的言语生命意识和言语潜能，使之得到良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。
　　言语实践，立足于语文课程的宏阔视野，指向语文学科的本体特质，指向语文素养的培育与提升，更指向充满诗意的言语人生。倡导言语实践理念下的语文教学，也就站在了语文的本体立场上。观照言语生命的蓬勃成长，是语文教学的自我救赎和新生。言语实践，理应成为语文教学自觉的行走方式。
　　
　　二、精神旨归：从“阅读本位”，走向“表达本位”
　　
　　时下，以阅读为本位的教学，几乎刮遍了大江南北。阅读本位的课堂教学，几乎成为讲读教学的一统天下，其要求一是“讲透”，二是“多练”。无论是社会性阅读还是发展性阅读，其教学框架是建立在吸收功能之上的，着眼的都是吸收，忽略的都是表达。重读轻写，极大地削弱了言语表现在语文教育中的重要地位。一方面过分地夸大了阅读对写作的作用，产生了“阅读决定论”；另一方面又忽视了对写作行为和教育规律的认识，导致了语文教育的错位与偏瘫。这正是百年来语文教育高耗低效的顽症所在。
　　读，是写的基础，这无可厚非。但是，写的基础要宽广深厚得多，阅读只是基础之一，许多人读了许多书却始终不会写便是明证（潘新和语）。传统的语文教学是十分注重以写促读的。韩愈在《进学解》中说：口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。这说的就是读必须靠写来促进。现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有效果。他认为课业、泛览、生活与论文不相联系，惟有日札才可使之一元化。
　　从阅读中吸收的，如果没有通过“表现”来呈现，又如何证明或检验学生的阅读能力是否达到阅读教学的目的呢？能转化为“表现”的吸收，才是有意义的吸收。从阅读本位，走向表达本位，是在言语实践运用层面的基本观念的改变，是对语文能力的矛盾关系和教学目标的重新定位。从阅读本位，走向表达本位，是一种回归本源的自我救赎，是一种颠覆，一种超越。进一步明晰“阅读指向言语表现、指向写作”的理念，在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移，尽量使阅读能力转换成说、写能力，提高教学效能。
　　言语实践理念下的语文教学，实现了由阅读本位向表达本位的超越。表达本位的阅读教学，必然借助具体可感的言语实践活动向前推进，既要“入乎其内”，明确文本“写了什么”，更要“出乎其外”，明晰文本是“怎么写”的：作者的谋篇布局有何特别？作者的遣词造句有何特色？极具陌生感的言语表达有多少？传神的精妙语句有多少？蕴藏在语言文字之间的写作风格又是怎样的？为什么要这样表达，而不是那样表达？换一种表达方式有这样的效果吗？抓住了这些典型的语言现象，不但有利于学生走进文本之内核，更能促使学生在言语实践中体悟作者表达之精妙，获得丰富的言语表达汁养，增强言语表达的能力。
　　比如，《梦圆飞天》这篇纪实报道中关于十秒钟倒计时的描写，十个数字从“十”按照顺序，一直写到“一”。常规性的描写，完全可以将中间省略，为什么要将十个数字全都写出来，是不是画蛇添足呢？引导学生联系现场的情境去思考，就能感受到这样的表达样式更能凸显人们心情的紧张、激动、兴奋。随后，再引导学生到文中找一找，还有哪些精妙的语句也能表达出人们这样的情感。最后，再写一写自己曾经有过的某一次十分紧张的心理活动。这样的教学，以表达为本位，从文本独特的表达句式入手，感悟独特表达方式背后的丰厚意蕴，并借助这份感悟开掘文本类似的表达张力，关注文本更多的独特表达，最终再迁移运用，实现表达方式的积极内化。立体丰富的言语实践，不仅开拓了文本的宽度，开掘了文本的深度，更为重要的是，唤醒了文本表达的知性结构，培育了学生对于言语表达的灵敏度。
　　比如，《二泉映月》中两个带有省略号的排比句，“渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”“阿炳用这动人心弦的琴声告诉我们，他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……”同样是借助排比句来表达阿炳的内心情感，为什么两句话的表达方式有异？第一处用并列的五字短语并属于“他似乎听到了”这个短语，而第二处的每个分句都并列使用了“他爱那”三个字加以串联，这是为什么？这样典型的言语现象，这样独特的表达方式，要引导学生去感知，去触摸，去发现，去体悟。随后，再选择其中一种言语形式来表达自己的一种情感。只有在具体的言语实践中去体认言语表达的秘妙，方能走出“人人心中有，个个笔下无”的窠臼了。
　　言语能力的提高靠的是反复高效的言语实践。只有让学生投身于语言的海洋中，去探索，去感受，去冒险，去触摸言语表达形式，体悟表达的精妙，才能逐步养成正确地理解和运用祖国语言文字的能力。高品质的言语实践，在读书、动笔、静思默想、关注表达形式等诸多方面，要留有广阔的空间，保证充分的时间，唯有这样，方能提升言语实践的广度和深度。但是，需要引起重视的是，倘若像竞技体育培养专业运动员那样的做法进行语文教育，成天传授的是技能，伴随的全都是训练和活动，把学生训练成语言操作工，即便人人语言技术精湛，言语规范得体，也是有悖于语文学科教育的本质的。科学高效的言语实践，必然关注学生的言语生命。伴随着核心的言语能力的增强，更加注重实践的过程和方法，注重实践的深度和广度，注重言语情意的熏陶和培育，目标指向学生言语品质的提升。言语实践，折射的是对言语智慧生成和言语生命幸福感的养护和培育，大大拓展了语文教育的视阈，使得语文课程有了更丰富的内涵。
　　
　　三、内容甄选：从“教课文”，走向“教语言”
　　
　　先来聊聊一个简单的问题。假如请你为全国的小学毕业生出一份语文试卷，你会考虑众多版本上的“知识”吗？你会用苏教版上的课文内容来考使用人教版的孩子吗？你会将太多太多的书本内容搬到考卷上来吗？我想你不会这么做，你的这份试卷一定会丢弃“课文内容”（因为“课文内容”根本考不起来），关注的一定是围绕“语言”而展开的“语文能力”的测评。换句话说，考的是“语文”，而不是“课文”。
　　再来说说一种奇怪的现象。某位“勤奋”的高年级的语文教师，上课讲求精耕细作，尤其是涉及课文内容之处必然讲深讲透，历经千辛万苦也毫无怨言。可是结果呢？学生阅读能力上不去，习作表达水平也相当一般。而平行班的另一位老师较为“懒惰”，课堂上聚焦三件事：指导学生将每一篇课文都有滋有味地读一读，指导学生关注每一篇课文的与众不同的表达方式，偶尔还会指导学生在课堂上动笔写一写。结果呢？学生的阅读能力明显高于前者，尤其是习作表达能力获得巨大飞跃，其谋篇布局、遣词造句的水平了得。为什么“勤奋型”的教师反而教不过“懒惰型”的教师呢？岂不怪哉？
　　其实问题很简单，“勤奋型”的教师是在“教课文”，而“懒惰型”的教师是在“教语言”。
　　王荣生教授的主张是，一堂有效的语文课“主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一些，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅”。
　　常常有些老师将课文内容和教学内容这两个概念混为一谈，二者虽然关联密切，但是决不等同。课文内容只是用以教学的素材而已，它只有通过教师的教学实践行为方能转化为现实的教学内容。米，既可煮成饭，也可酿成酒。面对同一篇课文，不同的教师可以选择不同的教学内容，或以讲解思想内容为主，或以分析文学形象为主，或侧重写作方法，或侧重语文知识。
　　语文课，说白了，就是语言课，是学习并运用语言文字的一门课程。语文教学区别于其他学科教学的最大之处是――语文是关注表达形式的，而其他学科关注的是内容。
　　言语实践理念下的语文教学，必然从课文内容的沉疴中挣脱出来，通过一篇篇实实在在的言语材料，在动态的语言理解和运用的过程中，不断地完善学生的言语行为，充实言语经验，提升言语能力，唤醒言语灵性，发展言语智能。这样一来，课文中的那些“规范而独具个性的言语表达”，才是我们教学的重心所在。为此我们必须转变四个方面的思想：在教学目标上，变深挖“写什么”为探寻“怎么写”；在教学内容上，变学习课文内容为学习语言表达；在教学要求上，变理解是重点为语用是重点；在教学方式上，变繁琐的讲解分析为高效的言语实践。倘若不挣脱窠臼，何以谈发展；倘若不堵死“内容分析”的老路，就难以踏上阅读教学变革的创新之路。
　　一句话，言语实践理念下的语文教学，教师关注的重心是“表达”，教学的内容是“语言”，实现的途径是“实践”。“从语言出发，再回到语言”，有了这样的视阈，你就会去精心甄选恰当的教学内容，提取凸显教学价值的教学资源；依据文本特色，竭力搜寻文本中蕴藏的语言因素，为学生搭建立体丰富的听说读写思的言语实践平台，或反复诵读积累精美语言，或引导学生品赏语言的细微差别，从而积淀语感经验，或揣摩表达方式，体悟表达精妙，或学习迁移文本典范的句式句段。
　　张志公先生多年以前的一番话对于今天的语文教学依然具有引领作用：“语文教学，首先把语言文字弄清楚，从而进入思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么组织运用的也就是从语文形式――思想内容――语文形式，就这样带领学生从文章里走一个来回。”学习语言，意味着在语言上取得一种经验，这是一个“经受之、遭受之、接受之”的丰富过程。
　　冰心作品《只拣儿童多处行》开头第一自然段中的比喻句，相信很多老师都会关注到，我们是否可以这样引领学生经历富有情趣的言语实践的过程：１）你能想象出冰心奶奶见到这幅情景时脸上的表情吗？２）这份欣喜，这份兴奋，其实冰心奶奶已经通过生动的描写在表达着这份情感，同学们再读一读这几句描写，冰心奶奶在有意强调哪些词语？用笔圈注出来；３）围绕所圈注的词语自由畅谈感受；４）假如没有这个形象的比喻，你还会觉得这情景很有趣吗？再读一读，想象当时的有趣情景，体会这种有趣的表达。教学中，自始至终覆盖着一张巨大的极富张力的网，即“语言之网”。这样的教学，是在“教语言”，是一种“真枪实弹”的言语历练，是一种着眼于言语能力提升的言语实践。
　　
　　四、实践路径：从品味“语言”，走向习得“言语”
　　
　　语言是人类重要的交际工具，也是人类赖以思维的工具，语言是一种符号系统，它包括语音系统、词汇系统、语法系统。而言语，指的是个人在特定语境中的具体的语言运用和表现。言语包含了语言，语言具有全民性，而言语更具个体性；语言是抽象的，而言语则是具体的；语言是有限的，而言语则是无限的；语言是静态的，而言语则是动态的。口头上说的话和书面上写的话都是“言语”。“语言”存在于“言语”中，言语是第一性的，语言是第二性的。语言作为社会约定俗成的规则系统来源于言语并存在于言语之中。语言规则对个体的言语行为具有规范和强制作用，而规范和强制只有通过个体的言语行为才能得以体现。
　　言语作品是言语内容和言语形式的统一，任何言语内容不可能脱离一定的言语形式，任何有效的言语形式也都不可能不表现一定的言语内容。《红楼梦》第三回写王熙凤迎接林黛玉进荣国府时说的那句话――“我来迟了，不曾迎接远客”――历来为人称道。人们都说，未见其人，先闻其声，写尽了凤姐的放肆、圆滑和泼辣，道出了凤姐的特殊地位，耐人回味。如果把这句话从《红楼梦》的整体结构中抽取出来，就是一句普通得不能再普通的家常话了，既无深意也无诗意。这句话的意味和精妙之处并非来自于这句话本身，而是来自整部小说的关系结构，来自于这句话当时的情景氛围。可见语文教学情境中，学生接触的一篇篇言语材料都是内容和形式相统一的整体，有其内在的完整意蕴，浑然不可分割而又无处不在、渗透内外的特定神韵。
　　言语形式和言语内容，两者互为依存，相辅相成。虽然不可分割地统一于言语作品之中，但学习者却可以有不同的侧重。王尚文先生认为，语文之外的其它学科所教学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容。其它学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。
　　语文课程究竟该如何定位？应该是学习个体的语言运用和表现，促进每一个学生听说读写能力的提升，旨在开掘学生的言语潜能，张扬学生的言语个性，达成言语上的自我实现。儿童言语能力的提高遵循“言语――语言――言语”这一模式，其言语生成心理机制是什么？是言语实践。也就是说，言语能力是在生活化的言语实践中习得的。言语实践理念下的语文教学，召唤从品味“语言”走向习得“言语”，就是要引领学生在极具活动化的交际情境中学习语言、品味语言、运用语言，在富有情趣的言语实践中，激发灵动的言语智性，培育健全的言语人格。
　　教学《第一次抱母亲》一课，我引导学生透过寻常的标点符号，探寻背后的人文意蕴，同时体悟这种独特的表达形式的魅力，在动态的言语实践中，习得言语，收到了不错的效果――
　　
　　师：读一读第３――５自然段，课文中一定还有一些让你“没想到”的细节，读一读，画一画，如果有想说的话，就在旁边写下来。
　　（学生阅读，写感受）
　　生：我关注的是第三自然段中母亲说的那句话，她为子女做了那么多，可是护士赞美她的时候，她却说没什么。
　　（出示：母亲笑了笑说：“提那些事干什么？哪个母亲不是这样过来的？）
　　师：将母亲说的话改成陈述句，可以吗？读一读，体会体会。
　　生：不可以。用这样两个反问句，能让人感觉到母亲并没有把这些事情当一回事。
　　生：我也觉得不可以。母亲觉得这些事情是她应该做的，是每一个母亲应该做的。
　　生：用反问句，才能表现出母亲为子女付出不求任何的回报。
　　师：是呀，这就是母亲，无私的不求回报的母亲。但是作为子女，对于那些事我们要不要提？
　　生：当然要提。
　　师：不但要提，还要永远刻在心中。再读――
　　在我的记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑１００多斤重的担子翻山越岭。这样年复一年，直到我们长大。我们长大后，可以干活了，但逢有重担，母亲总是叫我们放下，让她来挑。我一直以为母亲力大无穷，没想到她是用８０多斤的身体，去承受那么重的担子。
　　
　　从根本上来说，言语能力和言语为核心的综合素养是“习得”的。“习得”主要是感性的认识过程，“习得”要求学生必须参与言语实践活动，必须有自身的言语行动，必须在言语的实践中生成、发展言语能力和言语素养，言语实践特别强调的是言语主体的亲历性。语言的学习，不是静态的教学过程，而是动态的实践行为，在个体的言语实践过程中实现。因此，语言的学习格外召唤生命个体的主体性参与和意义建构，强调将语文课堂营构成健康有效的交际环境。交际活动中的每一个人对于对方都是主体而非客体，而不是为了完成对方的指令而机械被动地投入语文的学习、体验和探讨中去。只有在灵动的言语实践中，语言的运用才能成为一个鲜活的对象，在运用中融合主体的生命内容，从而将语言发展为主体自身的有机组成。
　　鉴于此，我们不难发现，言语能力习得的过程往往是以言语主体对言语对象的感受为起点，在充分的言语实践中，对言语材料的反复感受中，领悟语言要义和规律，不断获得言语经验的积淀，然后才渐渐升华为言语能力。这种能力的获得与形成实质上是言语或言语作品长期作用于言语主体的结果。这种过程是长期的，长效的，能力的形成较为缓慢。而语文教学正是弥补了母语先天习得的缺憾，它以典范的言语作品为学习对象，在较短的时间内反复作用于言语学习主体，利用学习者的母语习得机制，充分调动母语学习者的主体能动性，在课堂这一特定的语言环境中对语言现象和蕴藏于语言现象内的语言规律以及深厚的文化意蕴进行切身的感悟，把别人的言语手段化为自己的言语手段，把现成的言语作品内化为活的语言形式，使之进入自己的语感图式系统。
　　总之，要充分利用优越的母语环境，让儿童广泛接触、积累言语材料，进行大量读写听说的言语实践，把儿童放置于丰富多彩的言语实践之中，让儿童在交际运用的过程中，进一步感悟言语之神妙、洞察言语之精髓，把握言语之理趣，养护言语个性和创造力，唤醒溶解在儿童血脉中的母语文化。语文教师要以课本为基地，引导孩子们由此出发跋涉于课堂之外的千山万水中，使读书成为孩子们的内在需要。
　　
　　参考文献：
　　［１］潘新和．语文：表现与存在［Ｍ］．福州：福建人民出版社，２００４．２０４－２０６．
　　［２］［３］曹明海．语文教学本体论［Ｍ］．济南：山东人民出版社，２００７．２２２－２２４．４１４．
　　［４］王尚文．语言 言语 言语形式［Ｊ］．浙江师范大学学报（社会科学版），１９９６（４）．
　　［５］李海林．言语教学论［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２０００．２０－２５．
　　
　　Ｓｐｅｅｃｈ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ａｎｄ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ
　　
　　ＬＵ Ｈｕａ－ｓｈａｎ
　　（Ｎａｎｊｉｎｇ Ｌａｎｇｙａ Ｒｏａｄ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１０００３， Ｃｈｉｎａ）
　　
　　Abstract: Ｓｐｅｅｃｈ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｓ ｔｈｅ ｅｓｓｅｎｔｉａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ， ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｑｕａｌｉｔｙ， ａｎｄ ｅｖｅｎ ｔｈｅ ｐｏｅｔｉｃ ｌｉｆｅ ｏｆ ｓｐｅｅｃｈ． Ｉｔｓ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｉｓ ｆｒｏｍ ｃｈｉｌｄ ｍｏｔｈｅｒ ｔｏｎｇｕｅ ｔｏ ｓｐｅｅｃｈ ｌｉｆｅ． Ｉｔｓ ｓｏｕｌ ｉｓ ｆｒｏｍ ｒｅａｄｉｎｇ－ｂａｓｅｄ ｔｏ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ－ｂａｓｅｄ． Ｉｔｓ ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ ｉｓ ｆｒｏｍ ｔｅｘｔ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｔｏ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｉｔｓ ｐｒａｃｔｉｃｅ ａｐｐｒｏａｃｈ ｉｓ ｆｒｏｍ ｓａｖｏｕｒｉｎｇ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｏ ａｃｑｕｉｒｉｎｇ ｓｐｅｅｃｈ．
　　Key words: ｓｐｅｅｃｈ ｐｒａｃｔｉｃｅ； Ｃｈｉｎｅｓｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｓｐｅｅｃｈ ｌｉｆｅ； ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ－ｂａｓｅｄ