全国中等职业技术学校通用教材德育【怎样让德育教材活起来】

　　摘 要 学生生活与德育教材存在差距和矛盾，品德教学要遵循儿童自我建构这一品德形成的本质规律，对教材内容、教学过程进行合理重构，从而促使学生品德的自我提升。　　关 键 词 德育教材；重构；德性内生
　　作者简介 董一红，江苏省南通市教育科学研究中心，教师
　　德育是成长主体在教育影响作用下的品德自我建构的过程。任何一种德性的形成，一般都经历由外部规范要求到道德内化，进而内生为品德，外化为行为习惯的过程。然而，学生思想品德发展现状与教师所提目标要求之间是有差距的，是一对矛盾；学生与德育教材内容、德育方法之间也是有差距和矛盾的，要促使学生的德性自我建构，必须解决这些矛盾。《新课程改革》一书中强调：“教材是教师和学生进行教学活动的材料，教材不是为教师提供‘法定’文件，让教师屈从于教材的要求，而是定位在为教师的教学服务，为教师精心打造和提供可利用的课程资源。”
　　在品德课堂上，我尝试着在尊重教材的前提下超越教材，以促使品德有效内化，获得了一些启示。
　　一、链接儿童生活实际——促同化
　　规范性的外部影响需要通过学生主体内部同化为德性的结果。所谓同化，即主体将客体纳入自己原有心理结构。品德课程实施要坚守一个观点：即教师不能教教材，而要用教材教。要用教材教，就得同化教材，正如鲁洁教授说的“不仅要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，而且还要和教材的内容具有一定的价值认同和情感共鸣”。因此，解构、重构的前提首先是要强化目标意识，认同教材、尊重教材，准确把握教材的逻辑结构、重点、难点，将教材作为最重要、最直接的活动资源，追求教科书意义的实现。解构、重构、建构是教师在同化教材的基础上进行的。
　　教材上的文本生活毕竟是他人的生活，不是儿童本身的生活，教材只能起到范例和引导的作用。教学时，还要根据本地、本校、本班学生的生活实际，进行合理重构，以缩短课程与学生的心理距离，从而促使学生的同化。
　　（1）关注生活积累，建构新的认知
　　建构主义认为，学生的学习是以学生已有的经验为基础，通过与外界环境的相互作用来建构新的认知结构。因此，关注儿童原有的生活经验，了解他们的现实需要，以儿童的现实生活为基点重组教材，以生活的逻辑而不是以学科知识的逻辑来设计教学，就可以有机地将教学内容与儿童生活经验联系起来。
　　例如：苏教版六年级教材《科学技术的喜与忧》，“衣”这一板块的教学，为了增强学生对科学技术的了解，教者没有局限于教材上对“‘变色龙’军服”“医护衬衣”“情绪手套”“保温袜子”这几种离学生生活较远的高科技产品的介绍，而是先用多媒体展示“羽绒服、保暖内衣、羊绒衫、棉T恤”这些孩子熟悉的衣服，感受我们的穿着越来越时尚、美丽、实用，接着出示衣服的吊牌这一孩子熟悉却忽视的东西，让孩子读读上面标注的成分，从而感悟到衣服里面的科技含金量可真不小！
　　美国著名教育心理学家奥苏泊尔认为：影响学习最重要的因素，就是学生已经知道了什么。上面的教学片段通过这样的内容调整，引领学生在已有生活经验基础上来建构新的认知结构，按照“生活经验激活”→“新知识学习”这样的顺序，弥补了教材内容远远凌驾于学生生活之上这一不足，形成了新的生长。
　　（2）增强课程内容的现实性，引发学生共鸣
　　生活性的教学内容不应该是静止的、不变的，而应该具有较强的时代感、地域性。教师应该随时关心社会的发展和变化，重视教学和与所在地区、所在时代的实际相结合。这样才能够增强课程内容的现实性，进而增强学生对本课程的亲近感。
　　以教学《有多少人为了我》为例。三年级的孩子对劳动者及其劳动付出缺少切身的体会，意识不到应该以什么样的态度对待别人。教师组织学生到校园“零距离”观察、访问、体验。当学生来到食堂，看到了巨大的炒菜锅，尝试着举一举巨大而又沉重的大铲子时，学生对食堂工作人员的辛苦有了切身的体会，对劳动者的敬意油然而生。
　　寻找贴近学生生活实际的素材是必不可少的。所选的人物、事件、环境须是本班学生生活世界的内容，才能引起学生的共鸣，才能使教材呈现的理想的课程成为学生实实在在体验到的现实课程，使课堂真正成为学生的精神家园。
　　二、激发学生认知冲突——促顺应
　　科尔伯格认为，道德教育目的在于一步一步地促进儿童做出越来越成熟的判断和推理，因此，他主张采用“认知冲突法”来促进儿童道德的发展。认知冲突，是指个体已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的无法同构的矛盾与冲突，是已有的知识、经验与新知识之间存在的某种差距而导致的心理失衡。顺应，是主体所操作的客体引起主体心理结构的改变，即对原有心理结构的改造和调整。品德教育过程是激发、促进学生思想矛盾斗争的过程。因而，合理重构教学过程，引领矛盾冲突，对提升学生的道德认知、道德思维将会有拔节的效应。
　　例如，苏教版五年级《**的背后》一课有以下几个板块：“1.**——特殊的武器”→“2.屈辱的战争”→“3.瓜分中国的不平等条约”→“4.侵略者犯下的滔天罪行”→“5.为什么挨打”。教学的时候，教师没有按照教材按部就班，而是作了这样的重组、补充：把第1、第3部分和补充的“《林则徐禁烟》《**战争》《火烧圆明园》三段视频” 组合在一起，引导学生思考：中国失去了什么？然后通过“这时候你产生了什么问题”来引导学生产生认知冲突：林则徐该不该禁烟？如果没有林则徐禁烟的举措，是不是就不会爆发**战争，是不是就不会有这么大的损失和这样的屈辱？针对学生这样的认知冲突，老师引导学生辩论。这些辩论的话题是教材上没有的内容，却富有思维的张力。这样重组教学内容，使学生对列强的险恶用心、罪恶手段有了更清醒的认识，进一步激发了学生的爱国主义情感以及对国家、民族的历史责任感和使命感，对教学目的有了认同和强化。认知冲突的激发，不仅把学生的道德认知、道德思维引向深处，还发展了学生的道德选择与判断能力。
　　三、凸显学生自主性——促内生
　　个体道德作为社会道德的内化，它不是被动吸纳既定的社会道德规范，而是能动地选择、建构个体道德系统。所以，道德教育不应当成为一种外部强加，它是学生主动理解规约、选择价值和体验意义的过程。因此，在准确把握教材的基础上，要对教学活动进行合理重组，以凸显自主性，促使道德内化。