语文课堂“问答”的价值取向:我的价值取向怎么写

　　在课堂观察中，常常发现老师们在课堂的“问”与“答”的处理上存在价值取向或思维上的方向性偏误，本文拟就语文课堂问答的基本价值取向问题来谈谈自己的认识。　　一　　关于如何提问所论极多，实践基础也相当丰厚，也有不少振聋发聩之论、创新之举，但从阅读课堂来看，更多的理论探索与实践还滑行于文本的表层，不能触及到阅读对象的“根本”——文本的内部，也始终缺乏一个根本的价值取向的定位。我们可以结合课堂问答实践中存在的问题，对阅读教学中如何才能“问”在文本内部，以提问有效激起学生探索文本的兴趣，引导学生深入地分析文本的价值取向作出分析。
　　那么，什么样的提问才最具价值呢？这还得从什么是阅读以及阅读教学的基本任务说起。因为，提问无非就是为了促使学生更好地、更深入地阅读。所谓阅读就“意味着它是对某一特定的文本进行解码和解释的具体而自愿的行为”、“是对某一特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受，阅读是一种文本思维” ［1］，“之所以要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的理解需要提升，感受有待丰富。” ［2］ 阅读教学的核心就是培养阅读能力、养成良好的阅读习惯，达到“自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）的最终目的。具体落实到课堂教学中，就“得从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领略”［3］。阅读教学首要的和根本的任务就是“引导学生感悟、把握、领会优秀读物的‘秘妙’”（即文本中鲁迅先生所说的“极要紧极精彩的东西”）［4］（赖瑞云主编的《语文课程理论与应用》），就是文本的。然而，这“重要的地方”，“秘妙”、“极要紧极精彩的东西”是不易领悟的，所以需要老师引导他们去探究和欣赏，而“探究与欣赏的最重要的一点，对语文学科而言就是文本的分析” ［5］。
　　那么，分析什么，如何分析呢？面对表面上“天衣无缝”的文本进行分析，就“要从文本自身的特殊矛盾处入手……既要从文本内部、从天衣无缝中找出它的矛盾、‘破绽’，又要从外部的各种关系，找其作品的艺术世界与外部的客观世界不一致之处，并要特别注意被作者弱化、回避、变异的地方，还要找其与其他作品相比的独特之处” ［6］。学生所以不会分析（探究与欣赏），就是不能发现“矛盾”，教师在课堂教学中就要用“提问”的手段帮助学生去揭示矛盾、发现文本的独特性。因此，不使我们的“提问”在表面上滑行，就要直击文本的“矛盾”和“独特性”上，而不过多纠缠于文本的统一性。不如此，就不能提出有价值的问题。这应该要成为阅读教学中课堂提问的根本的价值取向。正如孙绍振先生所说：“理解文章，就是要从看似没有问题的地方提出问题来，找出深刻理解文本的途径。提出的问题不应该是一般的表面的肤浅的，而是涉及文章特征的问题。” ［7］
　　据我们的观察，课堂教学中的提问，所以在平面上滑来滑去，其根本的原因也就在于此。举个例子来说，许多老师会受到文本的体例的影响，将提问更多地指向这种文本体例的统一性上，如教小说就抓住小说的环境、情节、人物这三要素来设置问题；教论证文就集中指向于“论点是什么？怎么提出来的？用什么论据来证明？怎样用论据来证明？”等等文体的一般性特征上来提出问题。或者就是追求文本与现实的一致，在文本与现实的统一性上提出问题，如作者最近所描述的对象反映了怎样的社会现实或事物特征，等等。
　　因此，我们认为，阅读教学中的“提问”首先就是要直击文本内部，揭示出文本的矛盾之所在，以此引导学生去分析矛盾，并获得对文本的“极要紧极精彩”（核心价值）的理解与把握。
　　《木兰诗》是一篇经典的古体诗，各种初中语文教材都选用了这首诗。木兰是个英雄，但又不同于一般的英雄，是一个具有独特魅力的巾帼（注：着重号为笔者所加）英雄。首先她是爱美的，对能够恢复女儿身是十分欣喜的，诗中用了十个诗句铺陈了这种喜悦，对于“伙伴”的“惊忙”“安能辩我是雌雄”等还透露出些调皮之态、得意之色。其次她的情感具有女性特有的细腻，“溅溅”流水之声、“啾啾”的胡马嘶鸣，都引发对爷娘的绵绵思绪，更不用说对成员状态（爷大无兄）的细致思量及体贴。同样是“英雄”，《芦花荡》中的“老头子”又具有别样的物质。那个“老头子”替女孩子报仇的行为，这是非常出格（危险）的行为：一个老头子要去斗十几个鬼子；而且是仅仅凭一艘船、一支篙和一些铁钩子这样的原始“武器”去战斗；还要带一个女孩子去观战。这三条无论是哪一条都不符合理性逻辑，说是“痴人说梦”也不太过分；但却非常符合老头子“过于自信自尊”；因护送任务的失败“没脸见人”的情感逻辑的发展方向；也符合本文所渲染的“传奇”色彩这一文本特征。
　　经典文本就是这样的独具特色，充满着与理性逻辑不同的矛盾。如果教学这两篇文章能分别设置“阅读提示里为什么要在英雄前加上一定‘巾帼’二字？从中可以看木兰形象怎样地与众不同？”“老头子该不该这样去报仇？”的问题，或者进行比较，就可以充分地揭示出其中的矛盾所在，必能引发学生对“这个”英雄形象的独特性的探索，就能够起到提问的有效引领作用。
　　文学作品如此，非文学作品的教学也应该如此。《死海不死》这篇科学小品，它既有一般说明文的共性特征，又有其突出的个性特征。教学本文如果我们仅仅问“死海的‘死’与‘不死’是什么意思？为什么这样说？”那就仅仅纠缠于文本所传播的科学知识（智趣），或者仅仅获得一种关于死海是不是会干涸的词语修辞层面的形象化说法，是不能揭示出这个文本的独特的创造的。文本的重要的地方还在于那两个个故事（一个传说，一个幻想）及其精巧的结构安排，在有趣有味中传播科学知识，使人有兴趣去读，自觉地接受知识。故事本身所具有的趣味性自不待言，也使叙述语言与科学解说语言的不同风格的相映成趣；而且文章总是先叙述故事后引入科学解说的结构安排，这本身就具有先现象后本质、从现象感知到科学认知的逻辑思维之美，结构安排之妙；同时，两个故事本身也传递出了古代与现代对同一自然现象的同样是智慧的认识，既反映出了人类对自然现象认识的历史进程，我们也能从不同的认知自然的方式上的相比较中读出不尽的趣味来。因此，提问还得从“说明文要求准确，但作者却写了两个并不能科学解说死海特征的故事，为什么？”开始，以揭示出这一文本的“极紧要极精彩处的东西”来。