学习结果评估：市科教学质量保障的底层设计

　　摘要：《纲要》和“质量工程”共同构成了我国本科教学质量保障系统的顶层设计，但在识别、分解和优化顶层设计的重要组成部分的过程中，底层设计也是不可或缺的。事实上，学习结果评估就是一种底层设计，它既能优化顶层设计并与之对接，也能有效地改进我国本科教育质量保障系统的薄弱环节。
　　关键词：学习结果评估；本科教学；教学质量；质量保障
　　中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2012)04-0056-05
　　未来十年，提高人才培养质量是我国高等教育改革和发展的一项核心任务。“深化教学改革，严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”等任务不仅已经写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)，而且部分任务已经实施了一个阶段。相比之下，“高等学校本科教学质量与教学改革工程”(以下简称“质量工程”)更像是执行《纲要》任务的行动计划，二者共同构成了我国本科教学质量保障系统的顶层设计部分。
　　通常，顶层设计难以直接用来指导教学一线的实践，这是因为：(1)顶层设计是自上而下的设计，其主要部分仍然需要识别、分解和优化，直至成为可以执行的行动方案；(2)在设计熟悉和全新的系统的情况下，顶层设计往往具有高效和高屋建瓴的优势，但本科教学的顶层设计包含很多可变因素，还涉及新旧系统的对接问题，因而顶层设计的优势并不突出；(3)自上而下的顶层设计难免有把改革强加于人之不足，因而可能会影响教师参与教学改革的积极性。
　　作为一种底层设计，学习结果评估具有很强的互补性，主要表现在以下三个方面：其一底层设计是自下而上的设计，是鼓励广大教师参与设计的机制，是“我要改”而不是“要我改”的激励机制，这与自上而下的顶层设计形成了互补性。其二，学习结果评估要求高校必须明确核心的学习结果，这就意味着高校必须自主办学，明确人才培养目标，并把目标分解成具体的、可测量的学习结果，而目标的层层分解和优化就是组织学习和深度汇谈的过程，这与科层管理形成了互补性。其三，学习结果评估是迎接国际化挑战、促进知识经济的发展、回应问责呼声的必然。在此方面，学习结果评估对传统的本科教学和评估无疑具有互补性。
　　一、学习结果评估的概念
　　什么是学习结果评估?事实上，学习结果评估的定义不尽相同，但它通常指的是系统收集教学信息的一套方法，用来评估学习结果预期的完成情况。四一般来说，学习结果评估要求院校及其专业：(1)必须明确核心的学习结果，(2)建立自下而上的参与机制，(3)保障多元评估主体的参与，(4)建设证据文化，(5)倡导系统思考与部门协同关系。在过程方面，学习结果评估一般可以分为三个阶段——学习结果的设定、评估和改进。学习结果的设定指预设学习结果及其测评方法，学习结果的评估指评估学习结果的完成情况，学习结果的改进指利用评估信息来缩小预期结果与实然结果之间的差距。
　　在学习结果评估中，教学目标和学习结果是两个不同的概念。教学目标是对学生在教学活动结束后的行为预期，一般用宽泛的语言描述。学习结果指在一段时间学习后，学生预期达到的可测量的具体目标与结果，包括知识、技能和态度，即在认知、行为和情感方面的结果，并通过证据说明它们是某一课程、专业活动或过程而产生的结果。二者都与教学预期有关，因而经常混用，但它们各有侧重：(1)教学目标侧重教学活动，指教师、专业和学校力争达到的教学预期，主体是教师；学习结果侧重学习活动和学习预期，主体是学生。(2)教学目标和学习结果分别侧重的是“以教师为中心”和“以学生为中心”的教学理念与活动。(3)教学目标比较宽泛，有不易测评的特点；而学习结果往往使用具体的行为动词，呈现的是具体的、可测量的、可达到的、相关的和具有时间边界的特点。(4)教学目标使用广泛，常见于各级各类教学活动；学习结果一般只用于学习范式的教学活动，是衡量学习质量以及人才培养效果的一个标准。
　　.上述对比不仅反映了两个概念的差异，也凸显了教学范式与学习范式之间的区别。在教学范式中，教学的使命是传授知识；衡量成功的标准是师生的质量以及资源的数量与质量等；教学结构呈现的是独立的专业和院系以及结构化的课程等特点，学生的成绩由课程的主讲教师评定；教学范式的指导理论认为，知识是客观的，学生是等待知识注入的容器，教师是教学活动的中心；高校采用科层治理模式，员工的职责是为教学提供服务和支持。相比之下，在学习范式中，教学的使命是创建学习环境，以此激发学习，引导学生发现和建构知识；衡量成功的标准是学习结果的完成情况等；教学组织呈现的是跨专业和跨院系的协同特点，学生的成绩由非本门课程的主讲教师评定；学习范式的指导理论认为，知识是学习者发现和建构的、受个人经验的影响，学生是学习活动的中心；高校采用共同治理模式，教师是学习方法和学习环境的设计者，员工是学生学习和发展的促成者和教育者。
　　基于上述界定以及我国本科教学和改革的现状特点，开展学习结果评估至少可以在两个方面发挥重要作用。其一，有利于增强本科教学质量保障系统的薄弱环节。由于我国高等教育质量的内部保障相对较弱，质量评估标准和建设目标比较单一，教育教学信息基础设施的建设比较滞后，输入和输出保障往往代替结果保障，专家和校内管理人员的视角往往代替其他视角，行政问责常常取代其他种类的问责，开展学习结果评估应该有利于增强这些薄弱环节。其二，优化顶层设计。第二轮本科教学评估将改用分类评估，以避免“评估主体和评估指标单一，缺乏明确的分类指导”等不足。然而，有理由相信，除非高校合理定位、自主办学，广大教师愿意参与教学改革与创新，高校建立以自评为基础的自我约束和自我发展的长效评估机制，教学评估注重多元主体的参与和证据文化建设，否则分类评估实难避免第一轮本科教学评估之不足。以此而论，学习结果评估非常适合用来优化顶层设计。
　　二、学习结果评估的目的
　　学习结果评估兼具问责和改进教学质量的双重功能，因而评估一般可以分为问责范式和改进范式的学习结果评估两类，二者的区别主要表现在战略和实施两个层面。在战略层面，问责范式的学习结果评估大多是终结性评估，主要用于外部问责，以此证明学校或校内某个专业是否达到了相关的标准或要求，是否应该继续得到外部支持，它通常由校外组织或机构来评估，评估的信息一般是为校外人员准备的。改进范式的学习结果评估大多是形成性评估，它通常由校内的教师和其他人员来评估，评估的信息主要是用来改进教学和学习的质量。在实施层面，问责范式的学习结果评估大多采用标准化考试、问卷调查和定量测评等形式，注重院校之间或专业之间的对比和评估报告渠道的透明度。改进范式的学习结果评估大多采用定量和定性相结合的形式，注重纵向比较，注重与本校或本专业的学习结果预期进行比较，评估报告往往通过各种渠道反馈到校内相关部门或个人，为后续的干预措施和改进决策提供数据和信息支持。