“做中学”案例开发及实施的几个误区 中学综合实践活动案例

　　作为培养和训练学生科学思维和探究能力的一个重要项目，“做中学”已在北京、上海、南京、汕头四个城市和地区率先进入实施研究。经过四年的深入实践。现已逐渐探索出了一些可行的方法和路径，并积累了许多较为宝贵的经验和做法。但在“做中学”的研究过程中，由于认识上的缺失也出现了一些不容忽视的问题。致使理论研究和实践操作步入一些误区，延缓和滞障了“做中学”项目的持续深入开展，具体表现在以下几个方面：
　　
　　一、案例开发过于浅显。探究价值度不高
　　
　　纵观“做中学”项目实施四年来的众多案例。一个突出的问题就是很多案例开发或施教太过浅显，一些项目的研究内容早已是学生耳熟能详的东西，更有一些是他们已经在生活中“身体力行”过的，有了很深的体验和清晰的认识。将这些学生早已熟知的内容再开发出来进行一番“做中学”研究，既是一种资源浪费。更是一种无效劳动。如《怎样才能看到物体》一课，就其核心概念和目标定位看。应该把“研究看到物体的条件”锁定为这节课的研究主线，需要在“有光”“光照在物体上”“物体把光反射到眼睛里”这三个方面展开研究。而老师和学生却把关注点放在“有光才能看到物体，没有光就看不到物体”上进行反复的实验和印证。尽管活动面很大，但所探究的问题实在是没有太大的价值。原因在于，对于“有光才能看到物体，没有光就看不到物体”这样一个事实，一些幼儿园大班的小朋友都已是熟知的了，将其放在四年级研究毫无意义。《找空气》一课，旨在让二年级小朋友感受到空气无处不在。但活动中，无论是用塑料袋装，还是吹气球，只能体会到大范围大空间里的气体，而且这早已是学生生活的体验。另外，老师仅以这几个活动就得出空气无处不在，实在有点牵强。其实，真正需要引发研究的(对学生来说也是最有研究价值和意义的)是微观世界里的空气的存在。如粉笔里、鱼泡里、啤酒里、汽水里、面包里等等。二年级学生不太了解且易产生错误的认识，才是此项研究关注的重点。
　　改变案例开发和施教的粗浅化趋向。必须以心理学和教育学为基础。遵循科学的认知规律和学生的知识结构及认知水平，注重调研和反馈，克服主观和随意。
　　
　　二、片面地顺从学生的“做”，学生的行为背离研究目标
　　
　　“做中学”突出的是学生的动手做。该项目强调学生的学习由学生自己来设计，包括要研究的主题，对问题的预测和想法。需要做什么实验，怎样做实验，交流互动中谁是对的谁是错的，怎样做好总结和记录等等。这些都由学生自己来完成，充分体现了“做中学”的自主性和能动性。但并不是一切活动和研究都听学生的，也不是任由学生的“性子”展开一切活动。由于年龄层次较低，学生的活动和探究很容易受到各种因素的干扰，或者偏离探究的目标线路，或者“步履艰难”“徘徊不前”，很难促进探究活动的有效行进和学习目标的达成。如《替代测量》一课，其目的是让学生认识到“对于不规则的固体，可以用水代替测量体积”。认知的过程应是大量的“做”，需要引导和发散学生的思维空间，尝试和运用多种替代的方法(不下八种方法)，让学生在充分的“做”中学会方法，提高能力。在教学过程中，老师却一味地听凭学生的说和做。缺乏必要的规范和引领，结果学生竟在“石头吸不吸水”“水槽湿了会不会有误差”“石块不能放入烧杯怎么办”等方面进行无休止的辩论。严重偏离了主题研究的方向和认知轨道。其实，“做中学”并非毫无组织的“做”。它越强调“做”，“做”得越多，就需要“导”得越多越深入。“做中学”不需老师参与，是指学生的“做”或“动手”在具体操作上不得干预，但需要在“做”的思想上给予指导，需要关注学生的探究思路，并及时加以点拨和启发，使学生能动的“做”有一个正确的指向和目标。这里不容回避的是，当学生“做”得混乱或出现脱轨的情况，老师应及时将他们拉回来。这并不违背“做中学”的教育理念。
　　
　　三、关注简单现象的认知，淡化或模糊了概念教学
　　
　　“做中学”突出概念教学。科学概念是“做中学”活动的核心目标或关注的焦点。“做中学”与科学课的最大区别就在于“做中学”以科学概念的探究为中心，通过能动的“做”认识事物的本质特征，而原先的科学课则重在开阔学生的想象空间，拓展学生的思维路径，通过丰富的活动和实验加强对事物的认知体验。“做中学”注重学生思维的科学性和操作的规范性，科学课则强调学生思维的发散性和实验的趣味性。如同样研究“大气压力”，同样的水杯倒扣实验，“做中学”和科学课在研究重点和价值取向上各有侧重。在用水杯和硬纸板做倒扣实验时，需要做三个不同的实验印证大气压力的存在。为了保证实验的规范和成功，“做中学”需要在做完满杯水倒扣实验后。用毛巾擦干净杯口和硬纸板上的水，再进行半杯水倒扣实验，接下来再擦干杯口和硬纸板。这样是为了减少和避免水的吸附力，排除因水的吸附力而使后两个实验失败(如果杯口和硬纸板有水，不需大气压力，硬纸板就可以牢牢地附着在杯口不掉下来，半杯水和空杯子倒扣实验会失败)。可见，“做中学”是很讲思维的严谨性和操作的规范性的，追求的是对事物概念即大气压力的准确认识。而一般的科学课，在这一实验的处理上则更多地关注方法的拓展和思维的发散。如为避免实验的失败，可引发学生尝试多种改进方法，可以把上述三个实验反过来做，即先做空杯子倒扣实验(没有水的吸附纸板掉下来)，再做半杯水倒扣实验(之前杯口和纸板仍是干净的，纸板掉下来)，最后做满杯水倒扣实验(成功)。也可以把大口杯换成小口瓶，以大大减小瓶口和相接触的纸板间水的吸附力。还可以把纸板换成重一些的玻璃片和塑料片等等。这些都属于简单的现象认知，目的在于加强学生的体验，盘活学生的思维。
　　
　　四、“做”的内容含混不清。“做中学”研究处在表层
　　
　　“做中学”的“做”是学生的专利。“做什么”“怎样做”都由学生决定，并付诸实施。平时的课堂上，哪些地方该做，该怎样做，是重点做，还是辅助做，哪些是老师该准备的，哪些不能提供给学生(如某些现成的工具或组装好的成品等)，哪些属于材料，哪些却是工具等等，老师都要了然于胸，这是“做中学”活动开展的前提和基础。但在实际教学中，一些老师在“做”的核心理念上仍有认识的不足和偏颇，对活动内容和担当角色梳理不清，课堂上“做”得盲目混乱，甚至在不自觉地“替代”学生的做法，致使学生的“做”变得浅易和直接，形如过场作秀。为了能在一节课上完成一个项目的研究。老师大多会在耗时长的环节上来个包办代替(这些环节一般做起来有很大难度和挑战)，或直接提供给学生做好的装置，或过讲边演自圆其说。这些都是与“做中学”的宗旨相背离的做法。如《怎样才能看到物体》一课，老师只需要为学生提供丰富的材料即可。学生想怎样研究，自然会选取相关的材料进行组装和实验，而这一组装和实验的过程恰是本课“做”的核心和重点。但老师却在课前早已为每组制好了一个黑纸筒，连里面的结构都给学生讲清楚了(一种是纸筒底部有一只小电珠。打开电源就看到了小电珠。另一种是纸筒里有一个小物体，筒底有一个可以开合的盖子，打开盖子外面的光进入纸筒就看到物体)。面对现成的装置，学生只需拿来用一下就能探个究竟了。试问学生的“做”从何来?表面看来，学生“玩”得很起劲，活动场面也很热闹。其实热闹的背后又有多少真正发人深省的“做”呢?
　　“做中学”课例的研发是一项基础性工作，也是“做中学”项目得到实质性进展和突破的关键。关注“做中学”所处的文化背景。关注学生的心理需求和多元智能资源的参与。是“做中学”走出误区、步入健康发展的必由之路。