[当前教师教育“自主权”缺失问题的诊断与对策] 牙齿缺失的最佳修复方法

　　一、 问题提出:教师真的拥有教育自主权吗 　　提出这个问题,相信很多行政领导、学校管理者都会不以为然,也必为教育外社会人士所疑惑不解。 　　当然,教师被管理是应该的,被规范要求也是合情的,这些跟教师拥有教育自主权是不矛盾的。《教师法》有这样的规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”这在一定程度上可以推断出教师对学生享有教育权,包括教师的教育教学权、指导学生权、评价学生权、惩戒权,但实际上,学校管理赋予我们教师的教育权却是名存实亡。
　　诚然,学生被班主任天天管着,讲台节节由教师占着,课堂时时由老师上着,学生的课堂学习、作业等在校生活日日由老师来决定着。这样的教师教育“大权在握”,这样地“我说了算”,教师的“教育权”已足够矣。我们教师真的拥有这些教育“自主权”吗?
　　只要我们在百度上键入相关关键词,会发现多起因“批评”而引发的教育悲剧。因悲于教师批评,先有XX女孩跳湖,后有XX男生跳楼;因愤于教师批评,先有某初三学生将怀孕教师打致流产,后有北京XX培训学校男生因不满女教师批评而对其连扇耳光。过去是教不严,师之惰,现在是教得严,师之错。有教师说:“现在我们是弱者,批评教育本是我们的职责,但是现在大家全都无所适从。”这不由让人联想到教师节前,我们教师收到了一份厚礼――《中小学班主任工作规定》――赋予教师“批评权”。作为学校管理者,也应冷静想一想,我们一线教师拥有的职业权利何止于教育“惩戒权”?教师弱者地位与尴尬角色岂仅体现在管理学生上?
　　
　　二、 问题诊断:教师为什么缺失教育自主权
　　教师教育自主权是衡量教师专业化水平的一项重要指标。可是时至今日,各种干预、扰乱、冲击教师专业化的事件时有发生,教师教育自主的声音日趋微弱。
　　1.“师道尊严”的失衡
　　当前,一些学校对学生教育管理流行称“学生是上帝”,并把它写在横幅上,悬挂在学校最显眼的地方。于是,教师对学生管理一律不能批评,动辄怕扼杀了“牛顿”,夭折了“爱迪生”。这样,导致没有原则的“尊重”、“赏识”泛滥成灾。
　　其实,学校教育固然要一切服务于学生,但我们教师不能因此就要一味地迁就迎合学生。放纵学生才是真正的伤“帝”,结果是“爱的教育”演化成“溺爱教育”,“赏识教育”变成了“捧杀教育”。有时,教师对学生不得已的没有原则的“尊重”和“赏识”泛滥成灾,从客观上造成对一些违纪学生的教育显得苍白无力,乃至无法教育,甚至最终放弃教育。这说明了目前我们的学校教育似乎缺了点什么。
　　2.教学模式的刚化
　　新课程、新理念、新方法、新课堂,教师艰难地走出了传统“知识课堂”的窠臼,但却创造出了异样的“新课堂”!个中缘由很复杂,但是我们不妨也从学校管理者“端正思想”本身找原因。当前,一些学校管理者企图用工程管理的思想模式去推进教师的教学模式的固化,从而表现出对教师教学专业成长的行政监管,强行堂堂“学”、科科“学”、班班“学”,限制了教师专业自主权的空间,甚至剥夺了教师研修、教师专业发展的自主权。
　　3.教育管理的增压
　　当前我们一些学校管理者体现了对教师的人文关怀与尊重,保护了教师对教育事业的爱心吗?一些管理者有意或无意地不断营造一种教师人人自危、互相防备的氛围,似乎是教师“人性本恶”、“不罚不老实”、“不罚不自觉”……似乎教师工作积极性只要通过“竞聘”上岗就真的可以“整肃”出来。
　　为什么目前我们不少一线教师都有这样的体验:做教师苦、做教师累、做教师烦、做教师难?为什么一些教师每天要在超负荷的工作压力下疲于奔命?能将教育看成事业,当作乐事的教师越来越少。这些恐怕与学校管理者对教师所谓的“增压”管理方式、“整肃”管理有关,其共同特点就是囿于管理人的权力天然的“扩张性”和“压迫性”,被管理者教师无可避免地显现出无奈:教师成了规章的被动执行者、教师成了机械的“操作工”,只习惯当教参的“搬运工”、教材的“肢解者”、教法的“克隆人”、管理的 “代言人”,教师成了“局外人”。
　　一位学者曾经这样描绘当前教师的教育处境,“有教育的地位,无教育的尊严与权利”。实际教师工作中,学校管理者对教师“推车式”习惯管理等同于控制。剥夺了教师的管理(学生)权、教学权、话语权,削弱了教师的反抗权、自主权,教师们往往处于听命执行的被动状态,教师难以体会到教育的“快乐”。
　　4.休息权的剥夺
　　现在的学校管理的情况是,谁都可以对老师发号施令。各种教学工作以外的事情越来越多,随意剥夺教师休息权的现象屡见不鲜。
　　高考升学的压力使老师的工作量不断加码:白天黑夜备课、上课、改作业、辅导、考试、讲评,还有各种教研任务:课程改革试验、论文、反思的量化评估指标;接受继续教育的各种各样“考证”规定等,这样,教师双休日只能变成单休日,甚至一段时间内没有休息日,假期长时间地补课、培训……从媒体公开披露的消息,某些学校已经发生教师被累死在课堂的事件。而在很多学校,教师身患腰椎、脊椎病的人数逐年都在增长,教师哪里是在搞教学?教师简直在额外拚时“玩命”!
　　5.生命冲动的缺失
　　目前,我们许多教师在教书育人过程中没有产生创造的生命冲动,课堂并未成为教师富有激情的生命活动的一部分。其主要原因是教师在工作中受到了教育管理中规章太多的束缚。如一些教学评估检查,无意中逼迫教师放弃因材施教原则,而选择符合规范的照本宣科;在工作成就感上,学生的成绩、毕业生升学率,无疑是领导考核教师的重要指标,为此,诸多教师不得不在学生中推行题海战术……因此,这些过多的检查、督导、监控等,使教师的自主权引起争议,教师的权威也受到怀疑,教师自主设计、自主组织教育教学活动的空间狭小,从而有些教师根本不把自己视为专业技术工作者,他们满足于顺从地执行学校的规程、规定或建议的教学方法。这样,教师工作无自主性地绝对服从,长此以往,教师对自己的职业就会产生厌倦之心。
　　6.专业成长的规定
　　“让每一位教师都成为反思行动研究者”,已逐渐成为当前新课改语境下我们中小学教师专业成长的现实生存状态。尽管“十、百、千工程”、“百、千、万工程”、“名师名校工程”等口号漫天飞,然而目前,我们中小学教师“反思行动研究”好像一直停留在完成任务的境地,总感到现有的反思行动研究与教师自身有距离和陌生感,有时还对之有恐惧心理。
　　问题出在了哪里?问题出在学校管理的“逼”的生硬与“施”的形式。一些学校普遍存在的规定管理现象:强行规定教师写教学反思字数,并且课课都要有反思。这个本来很好的做法却又成为教师发牢骚的新话题,或者说攻击学校管理的一个重要内容。这种硬性的、过高的、机械的、僵化的行动反思研究管理对于那些立志成为教育家的教师也许还能够适应,但对广大的普通教师来说,只会引起大家的反感。虽然他们敢怒不敢言,但那种消极的情绪状态决定了行动研究不会起真正的作用。
　　
　　三、 问题对策:教师应拥有什么样的教育自主权
　　 教师是靠业务行走,靠精神站立的。没有快乐的教师很难教育出快乐的学生。
　　那么,我们教师应拥有什么样的真正的教育自主权?概括讲,教师的教育自主权就是指教师或教师团体,在其教育教学法规规范下,依其专业知能,对其专业任务或教育教学工作,可享有专业判断,即自由执行、不受非专业成员的干预。根据联合国教科文组织在1966年的文件《关于教师地位的建议》中的论述,教师教育自主权包括职业自由和教师权利两方面。其一是教师的职业自由。包括教师在履行职责上享有学术自由,有资格对最适合于学生的教具及教法作出判断,在选择和使用教材,以及运用教育方法方面起主要作用;教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开发工作;任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任;教师有权利对自认为不恰当的工作评定提出申诉;教师可以自由采用据认为有助于评价学生进步的成绩评定技术等。其二是教师的权利。即教师参加社会生活及公共生活应受到鼓励;教师可自由行使公民所普遍享有的一切权利,并有担任公职的资格;当其公职任期终了后,可以重返以前或与此相等的职位等。
　　 因此,教师在遵循党的教育方针政策、实施素质教育前提下行使教育权是法律赋予的一种权力。为此,学校管理者,尤其是校长要真正给我们的教师教育自由,尽可能地减少刚性管理束缚,让教师能有舞台表现自己的管理能力、教学能力、科研能力。
　　1.给教师管理学生的自主权
　　“学校不是真空,宽松的学习环境不应片面理解为一味地放纵,素质教育不是不要惩罚教育,教师也应该敢于用惩罚的教育权利。表扬也好,批评也好,惩罚也好,只要教师的教育教学方式符合国家法律法规,教育学生就应“大胆往前走”!关于这一点,家长应和学校、教师形成共识,共同配合,教育学生。
　　2.给教师教学选择的自主权
　　教无定法,贵在得法。无论是老师的教法,还是学生的学法都难以用一个统一的尺度去衡量。因此,教学模式本质上应是自由的、丰富的、发展的,它是教师在教育教学自身实践中无时无处不在的意义追求和规律探究,任何人为的统一和强加最终都是徒劳的。因此,学校领导要善待教师,让教师有自己静心钻研业务的时间,给教师在教学上自由发挥的空间,使他们把自己的教学体会和特长充分发挥出来。
　　3.给教师创设岗位环境的自主权
　　其实,教师天然地渴望成为教育事业的一分子。现代学校管理应变“推”为“拉”,以愿景来激发人、感召人。让教师产生使命感、归属感,就会主动、自发地全心投入。当一个人全身心地投入一项事业,所产生的能量将是惊人的。为此,学校领导对教师岗位管理要做到以下三个方面。一要善于发现。在以人为本的学校管理中,管理的最大价值,不在于做了什么事,而在于发现了多少人和培养了多少人。学校管理者要真正成为教师创新的发现者,教师开展探索活动的支持者、排难者。二要学会信任。古语云:“士为知己者死。”作为知识分子这个特殊的群体,教师往往把得到他人的信任视为人格的尊重,学校管理者应给教师充分的信任,努力做到“每一个我所面对的教职工都同等重要”。三要勇于赞赏。“赞美犹如阳光”。学校领导应该多表扬教师,并且表达出对教师的期望。因为,获得别人的肯定和赞美是人们共同的心理需要,一旦得到满足,就会成为积极向上的原动力,产生激励效应。
　　4.给教师休息调养的自主权
　　竭泽而渔,只能是破坏教师教育的根基,导致教师教学的动力竭尽。到今天,还有多少人愿意真正地坚守讲台?有张没弛的生活让教师感受不到真正的职业愉悦,即使这样,教师也在疲倦中坚守。因此,学校管理者要把注意力放到提高教学效率,即教学的科技含量上来,让教师工作有张有弛,从而有助于教学品质的提升,更有助于保障教师的身心健康。
　　5.给教师业务选择的自主权
　　学校管理者要给教师业务选择自主权。一是允许教师选择教学内容。教师可根据学生的个别差异作出相应的因材施教的决定;二是允许教师选择教学手段。教师可以运用专业知识灵活选择教学手段,把学科内容传递给学生,形成适于知识的多种传递途径;给教师管理学生的学习并作出建议的权利;三是允许教师选择教学反思的方式。教师可系统地反思自身的实践,并从自身的经验中学到知识验证自身的判断,征求他人的建议以改进自身的实践,参与教育研究。这样,才能激发教师爱岗敬业、奋发向上的工作热情,使教师的教学积极性、主动性、创造性最大限度地得以发挥,从而产生归属感、使命感、凝聚力、向心力。
　　 6.给教师成长发展的自主权
　　目前,新教师培养有“一年不行”“一年解聘”的现象。这种培养教师急功近利思想很值得商榷。我们知道,好教师给予压力可以成长,但新教师成长更需要理性的培养。大多数新教师在一年成为入门或成为骨干教师是不现实的,也是不符合教师成长规律的。
　　因此,学校管理者对教师的压力管理培养中应该给其留下一定的“空间”,给其工作以一定的自由性,不能够过于限制教师发挥的空间。否则,一味给教师念“紧箍咒”,会使新教师满怀热情地踏上工作岗位却感到处处受制于人,强烈的受挫感很可能驱使他离开这个组织。此外,要按照马斯洛的需要层次理论,把教师的发展目标确定为五个层次:合格教师、学科带头人、骨干教师、优秀教师、首席教师。这样,让教师在规划自己的职业发展时,根据自身的条件和特长,对照具体要求,确定自己的发展目标。
　　7.给教师行动研究的自主权
　　外因是变化的条件,内因是变化的依据,教师的教学研究成长最终应是“自下而上”的教师发展的“自主”感悟与实践。教师行动研究只有深化到教师的心灵,成为教师的精神需要,才能发挥作用。因此,学校管理者要引领教师,使之善于将教学实践与理论“融合”,树立“四即”(“学习即需要”、“教学即研究”、“活动即载体”、“成长即成果”)思想, “以行动开始,在行动中进行”,勇于探索教育规律,敢于建构起属于自己的独立的教学体系。
　　
　　参考文献
　　[1] 刘波.论教师的课程意识与教师教学行为的转变.内蒙古师范大学学报(教育科学版),2006(12).
　　[2]周如俊.教师应树立怎样的教学模式意识.教书育人:校长参考,2009(10).
　　[3] 钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判.教育发展研究,2003(Z1).
　　(责任编辑付一静)