阅读教学中提高学生思维的策略 学生思维和社会人思维

　　《语文课程标准》指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造力潜能。”思维是语文能力的核心，也是语言能力的基础。实验发现，阅读过程中，用于眼睛移动的时间仅占5%，其余95%的时间全部用于思维。乌申斯基说：“谁要想发展学生的语言能力，首先应该发展他们的思维能力”。鉴于此，教师在阅读教学中应十分重视提高学生的思维质量。只有这样，学生才能在自主阅读的过程中，积极地投入思维和情感活动，获得思想启迪，享受审美乐趣，产生独特的理解和体验。那么如何提高学生的思维质量？
　　一、以问定向
　　设置提问是阅读教学中训练思维的常用手段。提问设置得好，能有效地训练学生思维的准确性、严密性，使思维得到锻炼，智力获得发展。但遗憾的是，阅读课上很多教师设置的提问有相当一部分无甚价值。常见的情况是，教师提问话音未落，“唰”地举起一大片手，答问脱口而出，表面热闹，气氛热烈，但实际上思维质量几近于零。长此以往，反而会加速学生思维能力的钝化和退化。作为教师，应该在课堂上善于抓住学生思维的缰绳，提出有针对性、突破性的问题，提高学生思维的方向性、回答的有效性。
　　1．追问
　　在课堂交流讨论中，学生的发言或内容混杂，重点不清；或说了不少，不得要领；或还缺一点点，到喉不到肺……在这种情况下，教师有必要进行追问予以帮助，追根问底，步步紧逼，使学生思维在指定的目标下或左或右，不断趋近。它的特点是课堂气氛并不是火爆的，相反，有时甚至让人觉得有点沉闷。但实际上，这种追问，学生思维得到的锻炼最大。例如，教《养花》这一课时，同学们在交流对“有喜有忧、有笑有泪、有花有果、有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣”这段话的理解时，我通过追问迫使学生对自己的回答进行反思，从而深化了学生的思维。
　　生：“伤心”也是一种乐趣。
　　师：请说明理由。
　　生：邻家的墙倒了，菊秧被砸死了100多棵，全家都几天没有了笑容。
　　师：全家人连笑容都没有了，怎么还能说是乐趣呢？看来这段是多余的了，那把它删掉可以吗？为什么？
　　生：不可以，因为中心句说到“有忧”“有泪”也是乐趣，所以伤心也是乐趣。
　　师：噢！你是根据中心句来判断“伤心”也是乐趣的。那你能不能再读读，想想，作者怎么会把伤心也当成养花的一种乐趣？
　　生：很多事情都不会一下子成功的，我们必须经受挫折。
　　师：不错，你已经接近成功了，那怎么来品味“伤心是乐趣”呢？
　　生：我知道，因为作者爱花，所以才会为它伤心、忧虑、流泪，为了它而品尝艰辛和苦涩也是乐趣。只有酸甜苦辣、多滋多味，才构成五彩缤纷的生活。
　　师：真棒，太精彩了，比老师想得都好，大家把掌声送给他。
　　2．曲问
　　曲问不是正面发问，而是绕道迂回，问在此而意在彼，形式灵活。适当辅以曲问，可以激发思维，提高答问的训练效果。如教学《将相和》“完璧归赵”部分时，可问“蔺相如是真的要将和氏璧撞在柱子上，还是故意吓唬秦王？为什么？”由于这个问题中包含着多种诱答因素，因而问后学生讨论热烈。
　　3．逆问
　　这是相对于顺问而言的。所谓逆问，即从相反的视角切入，引导学生利用事物之间相反相成的矛盾关系解决问题。例如教学《一夜的工作》最后一节，不是顺问“最后一节表达的是什么思想感情？有什么作用？”而是问“有人认为，最后一节表达的也是作者的感想，与上一节重复，建议删去，你的看法如何？”这样就更便于学生多角度地思考问题，拓展其思维的广度，开掘其思维的深度。
　　二、辩中求真
　　在阅读教学中将“争辩”引入课堂，给学生创设宽松、活跃的氛围，学生不再惟师命而从之，他们可以直抒己见，敢于否定自己认为不正确的观点、意见、方法，在争辩中学会思辨，形成批判性思维。同时，教师要鼓励学生的“创见”，尊重学生的“异见”，宽容学生的“误见”，通过正反双方的争辩，分是非，辨正误，提高学生思维的准确性和深刻性，也为创新思维的培养奠定基础。当然，对于争辩，教师应引导得法，不能开无轨电车。引导得法的争辩能使复杂的问题条理化。因为争辩的过程本身就是探索、发现的过程，而且学生对争辩所得结果的理解和识记往往效果最佳。
　　1．抓学生思维的诱发点进行争辩
　　从教材的角度看，一篇课文的重点、特点，一段文字的中心句、关键句，以至于特有的标点符号都是思维的诱发点。从认识的角度讲，凡是学生“不能答”“不开窍”的难点，都是思维的诱发点。教师要紧紧抓住这个诱发点，提出问题引发思考，发动争辩激起思考，从而带领学生突破重点、解决难点、认识特点。
　　例如，在读完叶绍翁的《游园不值》后，我让同学们再读，自己揣摩体会诗意、诗境。这时一位同学举手问：“万枝红杏不是更能代表满园春色么？”
　　她的问题引起同学的一片议论声。我把问题交给学生，让大家讨论，很快分成两方。我有意把认为“万枝”好的学生规定为正方，把同意“一枝”的学生规定为反方。于是，一场辩论在课堂上激烈地展开了。
　　“园子的墙那么高，不可能有那么多枝红杏伸出来。”反方一位同学从实际出发先下手。
　　“万枝可以是虚指，可以是夸张，不一定非得有一万枝。但是万枝红杏更能展现出春意盎然的景色，更容易让作者从失望的情绪的中转移出来。”正方的一位同学针锋相对。
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　　“一枝更能表现出作者达观的心态。”反方一位同学说道。
　　“哦？为什么？”我紧追一句。
　　“因为作者本来是想去朋友家赏花的，主人没有开门，他很失望，但是从伸出墙外的一枝红杏就让他感到了春天的气息，这说明他是一个能把闪光点放大的人，是一个豁达的人。不是每一个人都能从一枝红杏想象到春天万花盛开的。如果是万枝，那就没意思了，因为几乎每个人都可以从万枝红杏想象到春天到了。”
　　他的发言赢得了全班同学的掌声。可以看出他们已经有了结论，但是结论已经显得不是很重要了。
　　我看出那位最初提出问题的同学似乎有点失落，于是说道：“一枝红杏表春色，从刚才这位同学的大胆质疑，我也看出了我们祖国的春天充满了希望，因为你们就是春天的花朵。”我的话也赢得了全班同学的掌声，但是我知道，这掌声是给那位同学的。
　　2．抓住学生思维的兴奋点进行“争辩”
　　在教学过程中教师要善于捕捉学生思维产生的兴奋点，及时进行争辩，激发学生的参与热情，使学生的情感、兴趣、个性、智慧、人格等在争辩交流中得以呈现、撞击，给学生思维品质的提升提供了一个时空。例如教学人教版第十册《草船借箭》一课时，学生在阅读过程中发现，课题是“草船借箭”，而课文中没有一个地方写到的是“借”箭，有的学生说，这分明是“骗”箭。究竟是“借”箭，还是“骗”箭？把它作为一个辩题，同意是“借”箭的同学作为正方，同意是“骗”箭的同学作为反方，借此机会在课堂上组织一场辩论赛。
　　反方：我方认为是“骗”箭，而不是“借”箭。其理由是，既然是借箭，就应该征得别人的同意，借了别人的东西，还要还给别人。俗话说“有借有还，再借不难”。诸葛亮既没有给曹操打招呼向他表示借箭之意，更没有还箭之举。这显然是“骗”箭。
　　正方：我方认为是“借”箭，而不是“骗”箭。因为诸葛亮足智多谋，他知道曹操是个狡猾的人，和他明说肯定不会借，只有暗借才会成功，再加上借了还要还给曹操的，所以是“借”箭不是“骗”箭。
　　反方：你们怎么知道要还给曹操呢？
　　正方：因为诸葛亮还将用曹操的箭攻打曹操，这不是还回去了吗？……
　　一石激起千层浪，这是一个极好的抓住思维兴奋点引导学生深入探究和理解课文的契机，学生跃跃欲试，创造性思维的火花也会碰撞、升腾，并照亮学生心灵的“沉睡区”。
　　当然，我们还可以从思维的转换点、分歧点等多方面进行争辩，总之，争辩双方，听者要注意力集中，听出对方言辞中的漏洞、缺口，以便反击；辩者要力求表达明确、无懈可击。这无疑是个思维训练的过程，而且这样训练的强度是很大的。从教育心理学的角度看，学生大脑受刺激的强度大，印象则深刻，容易保持长久的记忆，经常进行这样的训练，其思维的广度与深度必然会得到有效的提高。
　　三、换位出新
　　多年来，在教学中我们习惯于搞求同思维，在课堂上总是把学生的思路纳入教师预定的思维路线，最后找到一个统一答案，这种僵化的教学已不能适应当前教育的形势，应该鼓励学生大胆换位，从不同角度、角色、方法、方向去打破思维的定势、惰性，大胆冲破狭隘的老框架，开拓视野，增强学生思维的灵活性、广阔性，迸发出思维的独创性。
　　1．换个角度
　　同一个问题，可以变换不同角度去思考、探索，使思维灵活多变，具有广阔性。如教学人教版第九册《落花生》一文时，提出质疑：“桃子、苹果、石榴的果实挂在枝头，使人一见就生爱慕之心，这是不是缺点？它们是不是只讲体面而没有实用的东西？”引导学生讨论，学生们认为它们同样能给人们带来甘甜的滋味和丰富的营养，同时还能给人们带来美的享受，甚至比花生更有贡献。学生们在彼此的交流中感悟领会到外表美和心灵美的完美结合才是更高境界。
　　2．换个角色
　　引导学生变换角色去思考问题，可以使思维深刻、丰富。具体来说，就是启发学生把自己换成课文中的角色，也可以把课文中原来的角色调换、互换，想一想结果会怎样，然后对照原文，在比较中求得认同，加深印象。如教学《将相和》一课，可以这样引导学生换位思考：“如果你是蔺相如，当听说廉颇要给自己下不了台时，你会怎样做？”“而蔺相如是怎么做的？”“如果蔺相如也像廉颇一样的态度，结果会怎样？”学生通过变换角色的思考，对蔺相如以国家利益为重、顾全大局的品质就有了更深刻的认识。又如《惊弓之鸟》这课，学生对成语的故事内容容易理解，但要很好地领会它所蕴涵的意义就非易事。因为成语故事讲的是鸟，比喻的则是人，对八、九岁的孩子来说，很难从惊弓之鸟的形象联系到有类似现象的人。用思维的换位可以突破这个难点。具体做法是在学生读成语故事后，让学生思考学习这个成语的意义。既然学习这个成语是为了受到教育和启发，教师把成语最后一个“鸟”字改成“人”字，引导学生去发现问题，提出问题。成语不能改动，按成语故事的意思，如果受惊吓的是个人，这个人会怎样？那么这个成语用来比喻人又该怎样讲？经过换位、讨论，学生讲出成语的比喻义便水到渠成了。
　　3．换个方向
　　在学生的思维活动中，教师引导学生换个方向，利用侧向或逆向思维较容易引发超常思维，有时对解决问题会起到突破性的作用。如《狼和小羊》一课的最后一句“说着就往小羊身上扑去……”，按照顺向思维走势，小羊成了狼的腹中之物。为了点燃学生思维的火花，可以设计这样的问题：“狼是不是把小羊吃掉了呢？”一部分学生回答是，一部分学生的看法则相反。理由有：
　　生1：狼向前扑的时候，由于用力过猛，一头撞在前面的树上晕倒了；
　　生2：狼向前扑的时候，掉进前面的陷阱里去了；
　　生3：狼向前扑的时候，羊骨碌一滚，狼扑了个空，前腿碰在石头上撞伤了；
　　生4：狼向前扑的时候，只听见“砰”的一声，猎人举起猎枪打死了这只凶恶的狼。
　　这一部分学生突破思维定势，从相反的方向去思考问题，把自己的想象和让小羊活下来的愿望联系起来，这是一种极好的创造思维。
　　可见，善用换位的方法的确可以提高学生思维的灵活性、广阔性和独创性，而这三者又有紧密的联系，其中灵活性是基础，广阔性是关键，独创性是目的。
　　总之，在阅读教学中提高学生思维质量有多种方法和途径，笔者只是在“以问定向”“辩中求真”和“换位出新”这三个方面做了一些肤浅的探索。学生是课堂的主人，课堂教学的本质应当被视为师生、生生互动的过程，在这个互动中，教师如果能充分地重视学生的思维质量，那么必然能使学生的语言素质和人文素质得到充分发展。