【高效阅读与言语智能】为言语智能而教

　　今天听了6节阅读课，分别是二年级《大禹治水》，四年级《李时珍夜宿古寺》，六年级《青海高原一株柳》同课异构第二课时阅读课。6堂课可谓精彩纷呈，琳琅满目，美不胜收。6节课有着共同的特点：
　　特点一：年段与课时特征鲜明。两位老师执教的《大禹治水》，能通过多种形式的朗读、讲故事、设计情境对话、观看声像动画等多种手段让学生感受阅读乐趣，在阅读中识字、写字，在阅读中理解、积累和运用词语。执教《李时珍夜宿古寺》的两位老师，善于指导学生捕捉中心句，并以中心句为链条和指向，抓住“住古寺”“啃干粮”“尝百草”等重点语段，通过圈点批注、读悟结合、以读见悟、随文练笔、指导复述等让学生得意、得言、得法。而《青海高原一株柳》则以中心句及中心词“神奇”“望而生畏”为经，以重点语段朗读探为纬，引导学生品味语言，揣摩表达。六节课洋溢着浓浓的语文味，阅读教学的年段与课时特点鲜明。
　　特点二：实现阅读教学的美丽转身。阅读课从“教课文”转身为“教语文”，从“重课文内容的理解”转身为“重言语智能的发展”，实现了华丽转身。不仅重视字、词、句、段、篇、点等语知教学，更重视听、说、读、写、写语文能力的综合训练。
　　万静老师教学《青海高原一株柳》第6、7自然段时，在学生充分理解和感悟“这株柳树面临着哪些困境和苦难？命运到底给予了它怎样的死亡之路？”这两个问题后，聚焦青海高原上一方独立的风景——一株柳树，在充分感受其：“一奇——柳树高大粗壮；二奇——柳树树干和树枝坚硬；三奇——柳树树叶颜色独特；四奇——它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召”后，顺势设计了这样的创意表达训练：青海高原一株柳，不仅伫立在青海高原上，更伫立在我们每一个人心中,不妨让我们展开大胆想象，想象它不屈服于命运，顽强抗争的精神。倘若这株柳树会说话，当它经历过多少虐杀生灵的高原风雪，被冻死过多少次又复苏过来，它会说辱与共 ； ；倘若这株柳树会说话，经历过多少场铺天盖地的雷轰电击，被劈断了枝干又重新抽出了新条，它会说： ；倘若这株柳树会说话，当它经受过一次又一次摧毁，却能够一回又一回起死回生，它会说： 。
　　在教学课文最后一段时，老师这样说：同学们，面对这样的一株柳树，你一定思绪万千，请拿起笔，以“面对青海高原一株柳，我思绪纷飞……”为开头写下你想说的心里话。
　　这样的设计和训练，先背景感知，后聚焦形象，内容上前后联系，学生真正走进了柳树的世界和内心，敬畏之情油然而生，说话和写话是学生情感的一种自然升华和流淌，动情的言说和表达是真实的，是出自学生内心的，是理性的，而不是硬“挤“出来的。学生用言语思维，用语言表达，欣赏到并表达出课文内容和语言的深刻内涵，学生语文能力在这个过程得到充分的训练和提高。其他五位老师的阅读课均能有意识地让学生在老师创设的言语对话情境中加强语言实践和训练，在声情并茂的朗读中和富有创意的言语表达中，实现语文工具性和人文性的统一，教的是语文，而不是课文。
　　特点三：不同切口让阅读课精彩纷呈。低年级《大禹治水》一课，一位老师采用变序教学，从课文第三自然段《三过家门而不入》切入，引导学生感受数词在文中传神的表达，很好的诠释了母语“语言有温度，字词知冷暖”的真谛。另一位老师从“滔滔”“淹没”“冲倒”“无家可归”词语复习、想象说话切入第一自然段的顺序教学，层层推进，让学生水到渠成理解了“大禹”的“大”和“代代相传”蕴意。同课异构，殊途同归，万变不离其宗——让学生感受阅读乐趣，在阅读中识字、写字，在阅读中理解、积累和运用词语。中高年级的四堂课因不同的切入点，教学的重点、训练点各有侧重，但都能指向学生语文能力和素养生成和提升，课堂教学各具特色，精彩纷呈。
　　但六节课在层次和品位上仍有较大的提升空间，笔者有如下四点感受和建议：
　　感受之一：让语文课多一些文化的元素。语文中“文”不仅是文字、文章，更是文学和文化。文化传承是母语教育的应有之义。文化化人是语文教育的最高境界。这次同课异构所选的三篇可课文皆蕴藉着传统文化之根。《大禹治水》蕴含着古圣先贤仁者爱人儒家美德传统和“疏”与“堵”哲学思想。李时珍夜宿古寺，为民得福，以苦为乐的胸襟在月光的皎洁柔美和寺庙的破败、寺外的风啸鹰叫的环境对照描写中表现得淋漓尽致，文中“中医”和“月”文化元素俯拾皆是。《青海高原一株柳》中那青海高原弥漫着古典诗词的悲壮和苍凉，以及灞河折柳送别的浓郁的“柳”文化，如能在教学中有意识地适当渗透和拓展古诗词和古乐学习与欣赏，语文课将变得厚重而雅致。殷老师在指导学生理解大禹治理洪水时适时拓展禹的父亲鲧治水的故事，在一“堵”一“疏”中感受禹的伟大，是古人哲理智慧的渗透，也让后文“为什么在禹前要加个‘大’字？”的探究更具基础和深度，课上得顺畅而厚重。语文课的文化味决定了语文教师的阅读视野不能仅仅停留在教材、教参的一亩三分地上，更应该通过对文学、历史、哲学、教育学、心理学、社会学等学科的丰富阅读，在开阔自己阅读视野的同时，也打开学生智慧的视野。语文应该是文化的课堂，更应该是孕育思想的课堂。
　　感受二：阅读课上要让孩子们多一些灵光。六节阅读课总体上说教师主体强势有余，学生主体仍处于弱势。学生还没有真正拥有课堂的话语权。学生自主学习虽有所体现，但小组互学与群学展示仍未真正放开，教师牵引多，助推少。因此，阅读教学强烈呼唤学生在真正自主基础上的合作、探究学习。“自主、合作、探究”是高效课堂的六字真言，不彻底改变“串讲式”“问答式”“牵引式”阅读教学课堂形态，转变课堂学习方式，“高效阅读”“高效课堂”无从谈起。因为，学生的智慧在自主学习中生成，灵光在小组互学和群学展示中，在教师适时追问、点拨、提升和总结中闪现。
　　感受之三：阅读教学要关注教学起点。低起点，不会有高效率。而起点太高，则是雾里看花。阅读教学的起点越贴近学生阅读课文的发展区，课堂才会越高效。各年级，特别是中高年级要重视和关注学生有效的课前预习，要明确预习要求，精心设计预习作业，培养学生预习习惯，教给预习方法，掌握预习常规。要关注和留心孩子们手中的各种学习工具和教辅资料。要从学生预习作业的查阅中分析、发现和确定阅读课堂教学的起点，特别是高年级阅读教学的第一课时一定要从预习检查切入，确定教学起点，让课堂教学始终走在孩子们的前头，唯有这样，教师才能教出智慧，学生才能变得聪明。这次展示的部分课堂，学时内容划分不近合理，主要原因是学情不明，目标不清，起点滞后。
　　感受之四：阅读教学内容要去伪存真。展示课要向常态课回归，所教所学内容应是目标之所需，要符合常规教学之道，力避表演、作秀之嫌疑。尤其是即将实施的新修订的语文课程标准低年级有十分钟随堂写字，应根据课堂教学实际在第一课时和第二课时灵活处理。各年段的阅读课要高度关注并在第二课时的教学过程中落实课后练习中的“听写词语”“背诵”“复述”“说话”“写话”“描红”等基本技能的训练项目和要求，要注意手段的运用和方法的具体指导，让学生在具体的语言实践中完成这些语能训练。高年级阅读教学要关注表达形式的揣摩和领悟，以思想与感情的体验为魂，以读促悟，用读现悟，显现揣摩过程，让表达顺序、表达方法等的领悟与表述真正是学生情感升华和理性思索的自然体验和流露，而不是习作术语的生硬揭示，即使揭示出表达特色，还应回归文本，让学生进一步静思默想，从课文中找出能支撑自己想法的语段，进行有理有据的表述。唯有如此，方能从获得“语知”走向“语能”的生成。
　　综上所述，为学生言语智能而教，是语文教学，特别是阅读教学的时代呼唤！言语是人的一种行为活动，其基本方式为“听说读写”，而言语智能是人在这种活动中表现出来的言语能力、表达机智、表现艺术以及内在的人文素养、精神底色。我们教学生学习一篇一篇的课文，不能止于读懂课文“说了些什么”更要进而琢磨课文“是如何说的”“为何这样说而不那样说”“我会如何说”，如此便获得了一种言说的方法、能力和智慧，即言语智能。阅读教学要把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文”的路子，真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。
　　严汉荣，教师，现居江苏涟水。