[美国中小学课堂对抗行为的成因和对策分析]小学生偷盗行为的成因和对策

　　[摘 要] 在美国中小学课堂中，学生藐视或反抗教师权威的行为是很普遍的。实际上，有研究表明，学生的违纪行为基本上都与学生的对抗行为有关。学生对抗行为的产生既与老师和学生个人有关，同时也与一定的社会因素相关；只有采取一系列的干预措施才能避免学生课堂对抗行为的出现。
　　[关键词] 美国中小学课堂；学生对抗行为；成因与对策
　　[中图分类号] G515 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）05-0040-04
　　
　　学生对抗行为（defiant behavior）在中小学课堂上是很常见的。事实上，一些研究者认为学生的课堂违纪行为很大程度上都与其对抗行为有关。①由于学生的对抗行为有可能使教学中断，因此教育者有必要了解学生的对抗行为产生的原因和解决的对策。
　　
　　一、学生对抗行为的特征及成因
　　
　　1.学生对抗行为的特征
　　根据程度大小，学生的对抗行为可以分为不同的种类。学生的对抗行为通常至少持续6个月,它是一种消极的、敌意的和对抗性的行为。产生这些行为的学生通常具有以下特征：（1）常发脾气；（2）常与成人争吵；（3）经常不服从成人的要求；（4）经常故意惹人生气；（5）经常因自己的错误而责备别人；（6）很容易被别人惹恼；（7）常怀有仇恨和报复的心理。②
　　
　　2.学生对抗行为的成因
　　有对抗行为的学生更有可能吸毒和走上犯罪道路，更容易患上心理疾病,同时也更可能实施暴力犯罪。造成学生在课堂上对抗行为的原因是多种多样的。
　　首先，学生课堂上的对抗行为和老师有密切关系。兹艾鲍雷（Ｚｉｒｐｏｌｉ）与迈罗恩（Ｍｅｌｌｏｙ）指出在下列情况下教师的行为会激起学生的对抗行为：教师没有赋予学生应有的权利；教师只注意学生错误的行为而没有对学生的积极行为加以重视；教师没有对学生进行统一的要求以致于学生茫然失措。教师在课堂上的情绪会影响学生的行为，教师在上课时如果情绪不稳、焦燥不安会给学生造成一种压抑的感觉，使学生产生胆小、躲避、不积极配合学习等行为。同时，教师对学生要求不当也是学生产生课堂对抗行为的重要因素。③
　　其次，学生的对抗行为也与学生自身有关。课堂学习中反应慢的学生寻求引起别人注意与争取相应的地位的表现形式也会是出现课堂对抗行为。学生受到打击、挫折产生紧张，紧张积累到一定程度就要发泄，也容易出现课堂对抗行为。再者如果学生厌烦课程与老师，也会出现对抗行为。课程太深，学生失去了信心，感到学不会没有希望；课程太浅，学生又感到不刺激。老师索然无味的教学不能激起学生的学习兴趣，学生也会厌烦。当学生厌烦时，便寻求刺激，表示他们的不满，出现课堂对抗行为。
　　再次，课堂对抗行为的出现是由社会因素造成的。如由种族歧视和贫困而给家庭带来严重的社会压力。④该行为也与学生过早接触毒品和酒精，营养不良，无足够的医疗保障以及在生理上和心理上没有受到重视等因素有关。⑤
　　事实上,一些专家和学者提醒人们学生的对抗行为并不是一种疾病。1994年科尔（Ｋｏｈｌ）就指出对抗行为只是学生对“长辈消极标签”独特的反抗形式。⑥但是课堂中的种种对抗行为的出现确实也意味着课堂中存在一些问题,因此教育者有必要采取有效的措施去干预课堂中学生的对抗行为。
　　
　　二、学生对抗行为的对策
　　
　　在课堂管理方面，防患于未然是最好的办法，课堂中学生的对抗行为当然也不例外。消除学生对抗行为的一个重要对策就是在课堂中创建支持性的心理环境。这种课堂形式的特征是：师生关系及学生之间的关系受到关注，教师对学生的学业表现有较清晰和较高的期望，学生有机会参与到有趣的课堂教学中来。
　　
　　1.实行晨会制度
　　由美国儿童基金会发起和提倡的晨会是学生一天学校生活的开始。召开晨会之前，学生单独去阅读或与同伴交流海报上的信息，之后在晨会上进行讨论。晨会共有四个组成部分：学生相互问好，分享观点，小组活动和播报新闻和通知。整个晨会大概持续１５~３０分钟。在打招呼环节中，学生用传统的或非传统的方式向同学问好。之后，通过学生的陈述开始分享观点的环节，在这一环节中鼓励学生相互提问题。而在小组活动的环节中，经常会开展以小组为单位的游戏，如一些野营活动。最后一个环节是新闻和通知，之后学生将开始一天的校园生活。
　　２００２年，科瑞特（Ｋｒｉｅｔｅ）就指出，晨会为教师和学生创建了一个信任的氛围，学生开始相信自己的价值。晨会制度的实施有助于支持性心理环境的创建，也使得学生的对抗行为有所减少。⑦
　　
　　2.采用积极的行为支持
　　与传统的行为管理方法不同,积极的行为支持法倾向于探讨特定环境中某种行为发生的原因。与晨会制度一样，积极的行为支持法也有助于心理支持性环境的建立，在这种环境中学生感到有价值并能成功。在这样的氛围中，学生的对抗性行为也较少发生。
　　吕夫（Ｒｕｅｆ）、希金斯（Ｈｉｇｇｉｎｓ）、格莱塞尔（Ｇｌａｅｓｅｒ）和帕特诺德（Ｐａｔｎｏｄｅ）为老师推荐了五种积极的行为支持策略，兹介绍如下⑧：
　　（1）改变班级的物质环境
　　课堂内部环境，诸如课堂内的温度、色彩、课堂座位的编排方式等物理环境，以及课堂气氛等的心理环境都会对学生的课堂行为产生十分明显的影响。课堂中温度适宜、色彩明亮、气氛融洽，学生就有可能产生一种愉悦的感受和积极的情绪，从而减少问题行为。相反，如果课堂环境恶劣，气氛紧张，学生就可能会感受昏昏沉沉、懒懒散散的消极情绪，从而增加问题行为产生的可能性。而且，课堂中的色彩、温度、气氛等如果趋于定势，学生的问题行为就会形成习惯，成为无意识行为。此外，课堂座位的编排方式也与学生的问题行为有关。早在２０世纪３0年代，沃勒（Ｗ.Ｗaｌｌｅｒ）就做过研究，结果表明，坐在前排座位的学生大多在学习上过分依赖教师，其中也可能有一部分是学习热情较高的，但坐在后排座位的学生，通常有捣乱和不听讲等问题行为。英国教育理论家曾对座位的排列方式做过观察实验，结果显示，“秧田式”排列时，学生学习努力的程度是“圆桌式”的２倍，而坏习惯（如心不在焉等）的出现频率，则“圆桌式”是“秧田式”的３倍。由此可见，学生座位的编排方式对学生问题行为具有一定的影响。
　　（2）保持课堂教学的计划性
　　提前让学生知道课堂计划能使学生具有安全感，减少他们的焦虑和挫败感，同时还能避免一些问题行为的出现。因此，如果日常计划有所改变（如老师临时请假）应该提前通知学生，让其有所准备。
　　（３）增加课程选择的机会
　　许多人认为由于对高绩效的过分强调，教师一味地以考试为中心，从而减少了课程知识。为了听从地方、州和国家的指令，老师减少了学生对课程选择的机会，这也增加了学生对抗行为发生的可能性。１９９８年，吕夫就指出教师为了让学生证明自己对环境有控制力，应让学生有选择课程的机会。当然，成人可以与孩子进行协商，满足孩子合理的要求与选择。
　　（４）增强课程的针对性
　　善于对学生进行因材施教的教师经历的学生对抗行为要比别的老师少得多，吕夫和他的同事发现反映学生兴趣和发展阶段的任务与积极行为密切相关，而没有这一特征的任务常导致学生对抗行为的发生。他们同时发现任务与活动的难度与长度也影响学生的行为。所以在此种情况下就建议教师对任务的性质（有无兴趣？太易或太难？）和任务呈现的形式（以教师为中心或学生为中心？）认真思考。当学生相信自己会成功，感到自己得到支持，他们也会相应地减少课堂上的对抗性行为。⑨
　　（５）赞赏积极行为
　　尽管教师可以通过一系列的强化措施来干预学生的行为，但是在课堂中对学生的行为的积极评价要比严厉的批评更有助于心理支持性环境的建立。另外，积极的和鼓励性的评价能使学生的课堂行为在课外得到强化，而严厉的批评则会激发学生对抗行为及其他挑战行为的产生。
　　
　　3.避免课堂管理中的困境
　　（1）过于宽泛的指令
　　教师在向学生传授知识或进行指导时必须认真有效的指令。有效的指令应是具体而简短的，一般不超过１０个字。而无效的指令则是含混不清的和有质疑的；模糊的指令所使用的语言使其不能准确地表达其目标。如果学生不知道老师要他做什么，那么他将什么也不做。而问题性的指令经常以提出问题的形式（如“你能停止削铅笔吗？”）出现，这要求学生给出一个答案，反而令学生不知所措。另外一种无效的指令就是过多地重复某一指令，以激发学生的对抗行为。
　　（2）抱有“我一定能制服他们”的心理
　　通常情况下，那些生活在“挣扎线”上的学生最希望教师给予其帮助；然而，很明显的变化并不常见。同时一些翻天覆地的变化也不是立竿见影的。例如，老师对一个学生的影响在学生毕业若干年后才能显现出来。所以爱尔德曼建议教师不要期望或要求学生发生立竿见影的变化；相反教师应该关注学生在通向某一目标时所取得的每一小步的可喜变化。⑩
　　（3）陷入情感困境
　　在维持课堂纪律时，向学生请求或易怒很容易让教师陷入困境。通常为了达到预期的效果教师可能会这样与学生交流：“请你按我说的去做，好吗？”或“上帝！如果你再这样做，我就……”教师的这些行为都易于学生对抗行为的产生。爱尔德曼为这一困境提出了以下策略。首先教师可以运用面部表情、语调和身体语言等去维持纪律。其次，可以明确指出学生没有遵守班级纪律中的哪一条纪律。最后，教师可以写张纸条告诉他该如何做。上述举措都有助于避免教师过于情绪化，也能减少学生对抗行为的发生。{11}
　　
　　4.教师应积极地回应学生的对抗行为
　　即使建立了积极的支持性的课堂环境和避免了课堂管理中的困境，学生仍然有可能继续其对抗行为。这一部分要讨论教师应如何回应学生的对抗行为。尽管教师会尽可能避免学生对教师权威的挑战和那些课堂上难以解决的问题。科恩（Ｋｏｈｎ）建议教师应把学生的对抗行为的发生看成教给他们新知识的机会。{12}
　　（1）遵循普雷马克（Ｐｒｅｍａｃｋ）原则
　　这一原则的表现形式是“如果……那么……”，例如发布命令的人会说：如果你们把东西整理好，那么我们就开始做这个游戏。这种原则的使用把不受欢迎的活动与受欢迎的活动密切联系起来，能够鼓励学生服从教师的要求，从而避免了学生对抗行为的发生。{14}
　　（2）告知学生行为后果
　　教师需要告诉学生其对抗行为所产生的行为后果，目的是让学生知道这种行为不妥当。如果使用得当，后果法会十分有效。然而学生可能对后果感到不高兴，甚至会表现出不满。而当学生确实表达他们的不满时，教师应该倾听其观点，从而避免与学生的权利之争。{15}如果教师不确定如何应付学生的不满，他可以思考一下再给学生答复。
　　（3）与学生签定行为合同
　　行为合同就是以口头或书面的形式规定师生双方的相互义务，指出学生在执行或未能执行合同要求的具体行为时，应得的奖励或惩罚。行为合同的形式多种多样，有效时间可长可短，要因人而异。学生和教师还应该确定合同的签定日期和截止日期。然而行为合同的适用期不宜过长,一般在三周到六周之间；超过六周，行为合同的效果就不明显了。{16}
　　（4）与其他社会人员合作
　　教师在面对有对抗行为的学生时，应该学会使用一些重要的社会资源。尤其重要的资源是有对抗行为的孩子的父母或其他的监护人，因为这些成人在家中也可能遇到孩子的类似行为，他们有可能了解一些应对孩子的有效方法。反之，如果家长的方法是无效的，那么教师可以和家长共同制订一个预防和应对孩子对抗行为的合作计划。要加强家长和教师的合作，及时将学生的对抗行为消灭于萌芽之中，并进一步动员全社会的力量来干预学生的对抗行为，从而使学生的课堂对抗行为不再发生。如果学生的对抗行为频繁而严重，教师就应该向专业人员咨询。{17}同时，同事也可能会在问题解决和干预措施的发展与评价方面有所帮助。
　　
　　注释
　　①Gregory, A. （2005，September）. A window on the discipline gap：Cooperation or defiance in high school classrooms. Paper presented at the Curry School of Education Risk and Prevention Speaker Series，Charlottesville，VA.
　　②Behavenet clinical capsule（ＴＭ），（ｎ．ｄ．）.DSM-IV & DSM-IV-TR：Oppositional Defiant Disorder. Retrieved Aug. 17，2004，from Behave Netlnc Web site：www.省略/capsules/disorders/odd.htm.
　　③Barkley，R.（1997）. Defiant children：A clinician’s manual for assessment and parent training（2nd ed.）. New York：The Guilford Press.
　　④⑤Zirpoli，T. J.，& Mellow, K. J.（2001）. Behavior management：Applications for teachers (3rd ed.). Upper Saddle River，NJ：Merrill/Prentice Hall.
　　⑥Kohl，H.（1994）. “I won’t learn from you”and other thoughts on creative maladjustment. New York：New Press.
　　⑦Kriete，R.（2002）. The morning meeting book. Greenfield，MA：Northeast Foundation for Children
　　⑧⑨Ruef，M. B.，Higgins, C.，Glaeser，B. J.，& Patnode, M.（1998）. Positive behavioral support：Strategies for teachers. Intervention in School and Clinic，34(1)，21-32.
　　{10}{11}Alderman，G. L.（1999）. Management traps：Recognizing and staying out of common behavior management traps. Beyond Behavior，8，23-28.
　　{12}Kohn，A.（1996）. Beyond discipline：From compliance to community. Upper Saddle River，NJ：Prentice-Hall.
　　{13}Scott，T. M.，& Nelson，C. M.（1999）. Using functional behavioral assessment to develop effective intervention plans：Practical classroom applications. Journal of Positive Behavior Interventions，1(4)，242-251.
　　{14}Evertson，C.，Emmer，E.，& Worsham，M.(2006). Classroom management for elementary teachers（7th ed.）. Boston：Allyn and Bacon.
　　{15}Blendinger，J.，Devlin，S.，& Elrod，G.（1995）. Controlling aggressive students. Bloomington，IN：Phi Delta Kappa Educational Foundation.
　　{16}van lier，P. A.，Muthén，B. O.，& van der Sar，R. M.（2004）. Preventing disruptive behavior in elementary schoolchildren：Impact of a universal classroom-based intervention. Journal of Consulting & Clinical Psychology，72(3)，467-478.
　　{17}Levy，R.，O’Hanlon，B.，& Goode，T.（2001）. Try and make me！Simple strategies that turn off the tantrums and create cooperation. New York：Penguin Group.
　　作者单位 西南大学教育学院
　　（责任编辑 王永康）