批判性阅读教学实践中的教师角色研究 临床教师在进行护理实践中的角色

　　【摘 要】批判性思维是中国学生普遍欠缺的一种高层次思维能力，尤其在近些年的英语语言和文化的教与学中，如何有效地培养学生的批判性思维是许多研究者所关注的问题。本文试图从教师角色入手，提出教师角色在批判性阅读教学环节所起的是主导性作用而不是主角性作用。
　　【关键词】批判性思维 批判性阅读 教师角色 主导地位
　　【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0006－02
　　
　　近年，随着信息时代的到来，人们需要对海量的信息和知识进行解读和品鉴，甚至是批判，因为批判是创新的前提，没有批判就没有创新，没有创新谈何发展。对于语言学习者来说，批判地接受所阅读的信息是新时代赋予的必备能力。鉴于我国目前所处的特殊历史时期，改革开放不断深化，外国文化不断渗透，西方大众传媒咄咄逼人，在英语阅读教学中实施批判性阅读教学，教会学生运用批判性思维去甄别信息，具有重要的现实意义。
　　如何在大学英语教学中培养学生的批判性思维以及批判性阅读能力，一直是国内教学者和研究者研究的重点。传统大学英语教学的重点在篇章、词汇和语法的讲解上，即对篇章只进行客观的阐释和复述，忽视对它自由的创造，只注重篇章的欣赏性，忽视对它的批判。长期施行这样的教学实践会让学生形成这样一种观念：阅读就是理解文章的表层意义和内容框架、学习词汇用法而已。这种教师教和学生学的方法会导致学生难以把握语篇的深层含义，更别说积极主动地质疑作者的观点、形成自己的理解了。相反学生的阅读技能没有得到提高，他们会渐渐对阅读课失去兴趣，对课堂教学的参与度减少，也会失去对英语学习的狂热度。而对于作为英语语言和文化教授者和传播者的教师，在批判性阅读教学中的角色作用，国内在研究的广度和深度都有所不同，故本文重点讨论这一论点，旨在提出一些可行性意见，以供一线教师在实施批判性阅读教学时借鉴使用。
　　一 批判性阅读的美学理论基础
　　根据20世纪60年代联邦德国康士坦茨大学文艺理论家Jauss和Iser的接受理论（Recepetion Theory），“只要作品不被行动的主体接受、获取，它始终只能是未完成的可能的存在。”Jauss的“期待视野”研究告诉我们，只有与读者期待视野既和谐又矛盾的作品，才能调动读者，促使他们超越原有的水平去解读作品。Iser的“召唤结构”理念要求读者在阅读的同时，主动地探索作品中提供的内部结构暴露出来的空缺，从而进行有意识的填充。以上理论要点启示我们，读者作为阅读的主体，要“从整体上以及整个文本出现的时间、空间及历史角度反思文本，从而带动自身创新能力的培养和人格的塑造”。
　　我们要重视读者的积极性，通过输入大量的信息，提高读者由于“期待视野”所产生的失望感，继而更加深入地挖掘作品的内涵，填补其中有限的空缺，从而带动少数“理想读者”――设想中符合对阅读期待的非实际读者。
　　二 批判性思维方式和批判性阅读的特点
　　批判性思维方式阅读强调阅读者在阅读过程中运用多维度的思维方式达到对阅读材料的深刻理解，如预测、分析、推断、质疑、批判、总结等批判性方法，同时也强调积极的个性化阅读，对阅读材料产生阅读者自身的共鸣和反思。
　　批判性思维方式的主要特点是探索、深思、鉴赏和建构。探索指对新鲜事物充满兴趣并积极探索和探讨，表现出对知识的追求与热爱；深思指运用想象、联想和创新的方法去寻找问题、解答问题；鉴赏指比较高级的思维，依据审美原则或逻辑原则的内容、表现形式等进行评价；建构指对事物、事理的部分与整体间关系、联系的研究与把握。
　　Heath认为，具有批判性思维与批判性阅读能力的学生必须具备以下品质特征：具有独立人格个性；具有怀疑性反思能力；善于质疑；持有怀疑态度；善于辩驳；善于冷眼旁观。他还发现，批判性思维是学习者本人在其独特的学习态度、语言使用、早期社会实践方向性等因素共同作用下的产物。
　　批判性思维阅读者会主动进取，努力介入阅读内容进行评价、质疑，进而批判他认为有争议的观点，并根据证据去质疑读物或作者，所以是一个不断探索和积极创造的过程。
　　三 教师角色在批判性阅读教学中的有效运用
　　1．运用批评语篇分析法
　　学生往往对如何进行批判性阅读感到迷惘，不知如何下手去操作，教师除了常常提醒学生提高批判性阅读的意识外，还要针对批判性阅读的方法进行讲解，以便学生展开批判性阅读工作。以下分析了批评性语篇分析法（CDA），教师应熟练掌握并介绍给学生，并有效地促进学生学会使用这些方法来分析阅读材料。
　　第一，及物性分析法。人类活动的各种经历都可以用及物性（transitivity）这一语义结构工具使其范畴化，即“把经验世界分成易操作的一组过程”。所以，同一事件可以被表达为不同的过程，而同一过程可以选择不同的表达方式，“选择哪类过程来表达一个真正的过程会具有重要的文化、政治或意识形态意义。”因此，事件主体的思想观念和意识形态对于过程的选择、功能成分（指行为者，目标，感知者等）的选择以及体现这些功能的语类（如名词，动词等）的选择起主导决定性作用。
　　第二，被动语态和名词化。CDA认为，本该处于宾语位置的语言成分被置于句首的主语位置，即被主语化，成为标记主位而被强调，这样作者可以掩盖因果关系，隐去真正的行为者。反之亦然。本该处于主语位置的语言成分被置于句尾成为介词by的宾语，弱化了行为者对事件所负的责任。
　　名词化指通过达到一种非人化（impersonal）的效果，使原本可以使用动词结构来表达的意思，换成了名词性成分。在很多无需强调施事者或故意隐晦动词的地方，名词化的这种做法巧妙地解决了这一问题。
　　第三，情态系统。英语中用于表达人际功能的情态系统有助于读者搞清作者所说命题的真实性、所承担责任的程度及说话者与听者之间的社会距离和权势关系。
　　第四，分类系统。人类认识世界的过程有很多范畴，其中通过语言进行分类（classification）也是其中之一。语篇中的分类能反映出作者对于某事物的看法、观点和立场。
　　以上提到的批评性语篇分析工具根源于韩礼德的系统功能语言学理论，以语篇即阅读材料为基础，一改过去只重视语法和词句的形式性做法，有助于提高学生的语篇能力和语言意识。
　　2．转变教师的主体角色为主导作用
　　这一号召长久被提倡，但究竟如何实施教师的主体地位转变对于很多一线教师来说都还很茫然。
　　第一，加强自身的批判性思维意识，积极转变。联合国教科文组织曾在文献中明确指出：“教师的职责已越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考，他将越来越成为一名顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的创造性活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”因此教师应首先积极转变思想，转换角色，把自己当做学习者、参与者，与学生进行有效的交流，共同进行批判性思维阅读的训练。
　　第二，课堂环节中的有效引导。课堂教学活动中，教师应积极采用启发式提问和讨论式教学方法，引导学生敏锐观察语言现象、发现语言规律。例如，指导他们从整体的篇章角度剖析文章的中心议题和主题思想，了解写作意图，挖掘作者论证所使用的论据及作者论证的方法。长期如此，可以对学生的写作有所启发。
　　除此以外，还要让学生注重宏观的、关于篇章的问题。可以让学生带着任务和问题去阅读，如写读书笔记的具体任务，可以使他们明确阅读目的、锻炼逻辑性思维和提高阅读效率，使各类批判性思维因素如释义和评价、推理和质疑等高水平认知活动有机地结合起来，并合理加以运用。只有这样，学生才能对篇章进行高层次的理解，有效地培养逻辑思维和批判性思维能力。
　　注重批判性阅读能力被认为是培养学生批判性思维能力的重要手段之一，所以将批判性阅读理念引入日常教学，并合理实施正确的教师角色主导作用，一定会有效地激发学生的阅读动机和阅读兴趣，有利于学生的终生教育。
　　参考文献
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　　〔责任编辑：王以富〕