英语国家文化论文 [英语文化论文英语国家文化论文:唯英语教育]

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唯英语教育

[摘要]19世纪80年代到20世纪20年代,美国联邦政府轰轰烈烈地开展了以“唯英语教育”为主要特征,旨在“拯救”土著印第安人的强制同化运动。在欧裔美国白人的意识形态中,英语是美国整个文化传统的象征,是美国社会“重实际”“讲自立”主流价值观的传输者,因此改良运动者在印第安寄宿学校强行推进了“唯英语教育政策”。在改良运动者看来,“唯英语教育”是消灭印第安人原有“野蛮”文化,使“蒙昧”的印第安人有机会得以文明开化,并步入美国社会主流文化的唯一途径。由于美国强制同化时期的“唯英语教育”的本质是文化侵略及文化毁灭,目标违背民族同化的客观规律,手段强硬,实施过程中方法不切合实际,最终以失败告终。

[关键词]美国印第安人,强制同化,唯英语教育,寄宿学校,语言政策

一、唯英语教育政策产生的背景——《道斯法案》的颁布

1887年2月8日,美国国会通过了由马萨诸塞州参议员,时任参议院印第安事物委员会主席的亨利·道斯(Henry Dawes)提交的《1887年土地分配法》(1887 General Allotment Act),即著名的《道斯法案》(Dawes Act)。该法案共有11款,主要内容可以概括为以下四点:1,解散原法律实体印第安部落,解除原有印第安部落与部落成员之间的关系;2,授权总统将印第安保留地的土地按份额分成若干份分配给原居住在保留地的部落成员个人持有,每户户主可分地160英亩,18岁以上单身或18岁以下孤儿可分地80英亩,其他18岁以下或将在分地前出生的可分地40英亩,联邦政府对份地享有25年的托管权;3,授予接受份地的印第安人为美利坚合众国公民;4,联邦政府有权将分配剩余的土地出售给白人定居者,所得资金用于“教育与开化”印第安人。

《道斯法案》支持者的目的有三:1,终结印第安人原有的部族生活方式;2,使印第安人能够领受文明的恩赐;3,保护印第安人对剩余土地的持有。支持者们对此欢呼雀跃,认为法案的实施将彻底打破印第安人与部落的联系,将印第安人带上文明开化之路。

《道斯法案》是美国强制同化印第安人时期(19世纪80年代——20世纪20年代)的标志性文件。强制同化时期,印第安改良运动积极分子实践了土地分配,并将国家法律条例及法律保护扩展至印第安人,但如何将这些“幼稚的人”纳入他们完全陌生的法律、道德、文明、政治的大概念下还是个问题。因此,改良运动者转向教育,提出必须教给印第安人知识、价值观、道德观念和习俗。改良运动者的想法始于他们对公立学校同化功能的认识,在他们眼中学校是一柄可以吞并那些阻碍国家命运的少数民族及其意识形态的理想工具。就这样,印第安人政策制定委员会提出以下问题:“如果公立学校是我们美国文明的荣耀,那为什么不将其赐予我们国家红种人的5万蒙昧孩童,让他们也能够充分享有它的恩惠,并借此快速走出数世纪的无知?”

为实现同化印第安人后代的目的,三类教育机构如雨后春笋般兴起,分别是保留地走读学校、保留地寄宿学校及保留地外寄宿学校,强制同化时期的印第安教育机构以保留地外寄宿学校为主要特征。保留地走读学校在运行一段时间后,由于无法使学生脱离本族生活方式的影响而逐渐受到改良运动者的冷遇,于是,改良者们又转而将希望寄托在保留地寄宿学校上,他们力图通过高竖围墙,取消假期来消除学生与本族人的联系,但“野蛮”犹如一种不可见的神秘蒸汽,可以穿透教室、宿舍,笼罩在孩子们的心头,“毒害”着他们的思想,因此,欲将印第安人彻底同化的第三种印第安学校——保留地外寄宿学校——应运而生。在这三类印第安学校中,作为政策决策者的美国白人贯彻执行的是唯英语教育政策。

二、唯英语教育政策的内容及实施

唯英语教育政策是指禁止外来移民及少数民族,尤其是美国印第安人说英语以外的语言的教育政策。

强制同化时期印第安寄宿学校的教育内容包括数学、科学、历史、艺术及实用技术等文明知识结构,但改良运动者认为唯英语教育是实现印第安同化教育目标最有效的途径,因此教育的第一要务是要教会印第安人读、写、说英语,他们以强硬的手段向世人昭示:同化印第安人的教育必须使用英语,印第安人必须逐渐摒弃原有的野蛮语言而最终只使用英语。他们认为文明与野蛮的根本区别就在于前者可以依赖文字及印刷品来记录和保存民族积淀下来的智慧。1887年印第安学校主管多尔切斯特博士(Dr.Dorchester)这样评述到:“一个印第安人若不能说英语,他与文明人为伴的愿望是不可能实现的。”同年,印第安人事务署署长约翰·阿特金斯(John Atkins,1885-1888)指出:“能配得上白人和黑人的这种语言也同样适合于红种人。” 19世纪70年代末以前,联邦政府对印第安寄宿学校的控制很少,学校数量少,规模小,管理一片混乱,学生几乎学不到什么。为早日将印第安人同化为“文明的美国公民”,从80年代起,政府加强了对印第安寄宿学校的投资和监管。1880年,印第安事务办公室颁布了提起政府官员对印第安教育中英语重要性重视的规定:“除非本族语在传递英语知识时起到必不可少的媒介作用,否则一切教学活动必须使用英语,学生之间、师生之间必须用英语交流。”1881年,印第安人事务署署长海拉姆·普赖斯(Hiram Price,1881-1885)又将此规定向前推进了一步,要求强制性语言习得:“必须强迫印第安儿童接受英语。”在俄勒冈州新建的保留地外寄宿学校,他的愿望迅即得以实现,学校的第一条校规既是:禁止说土语。海拉姆·普赖斯这样评价:加强英语语言教育是一项“开拓性工作”,教育者要不断摸索语言政策及其实施,无前车可借鉴,无教材可遵循。

美国强制同化印第安人时期的三类印第安学校均贯彻执行了唯英语教育政策,但将该政策发挥至极致的是保留地外寄宿学校。

第一个践行唯英语教育的是理查德·普拉特(Richard Pratt)中尉,早在强制同化时期到来之前的1875年,这位保留地外寄宿学校的先驱就在佛罗里达开办的印第安战俘学校实行了唯英语教育。他的成功使联邦政府增强了招收印第安学生上保留地外寄宿学校,并在这些学校推行唯英语教育的决心。1878年,印第安事务办公室差遣普拉特前往达科他领地,由塞缪尔·阿姆斯特朗(samuel Armstrong)上将为获释的黑奴创办的汉普顿师范和工业学院(Hampton Normai and Industrial Insfi-tute)送去17名印第安学生,二人合作办学一年多。1879年11月,普拉特在宾夕法尼亚创办了著名的卡莱尔印第安工业学校(Carlisle Indian Indus- trialSchool)。随着招生规模的日益扩大,联邦政府接受了被历史学家詹姆斯·冈普(JaiTleS Gump)描述为王室统治模式的观点,即若要在殖民区内削弱权力范围,首先要努力归附那些首领的观点,因此派普拉特前往印第安拉科塔部落,说服部落首领将子女送到卡莱尔上学。起先,部落首领并不希望子女学习欧洲美国人的偷窃、不诚实的为人处世之道,但普拉特巧舌如簧,他以英语语言识字能力为诱饵,诱惑印第安人同意他的教育计划。他对印第安人说:如果他们懂英语,就不会被骗签下剥夺他们土地的协约了。普拉特一再强调识字能力与经济安全、民权的关系“让你们的孩子接受像我们的孩子一样的教育:,让他们能够说英语,写英语,并且和我们做同样的事,享有同样的权利,难道你没有看到这是多好的一件事情吗。”卡莱尔印第安工业学校开办了40年(1879～1918年),坚韧不屈、富于开拓性的普拉特做了25年的学校校长,也一直在贯彻着唯英语教育。

印第安事务办公室加快了保留地外寄宿学校的建设及唯英语教育的步伐。依据1881年

至1882年任内政部长的塞缪尔·柯克伍德(Samuel Kirk—wood)的观点,想彻底根除部落文化

及其余毒,只能通过将部落孩童带离他们的父母,让他们掌握英语才能得以实现。他公开表达:“要克服的困难主要是:印第安人不说英语,也不想学说我们的语言„„要想在教会成年印第安人我们的语言上有所作为可能性微乎其微,但我们正在努力教他们的孩子我们的语言,我们扩大印第安学校的努力是一件认真严肃的事情,是一件坚定不移的事情。”

汉普顿和卡莱尔分别设计了各种各样的方式向社会展示:保留地以外的唯英语教育完全能够成功地开化印第安人,他们的做法成为强制同化时期全美国印第安教育的典范,各地印第安学校纷纷效仿。据美国著名印第安问题研究专家弗朗西斯·普拉查(Francis Prucha)统计,从1877到1900年,全国以唯英语教育为主要特征的印第安寄宿学校从48所发展到153所,在校学生人数从几百人增加到1.77万多人,到1925年,在校学生仍高达1.7万人之多。 从1881年到1920年,各任印第安人事务署署长对印第安强制同化事业、唯英语教育事业重要性的认识几近相同,他们捍卫着白人的优越感和使命感,颐指气使地执行着唯英语教育政策。1885年,约翰·阿特金斯接管了印第安人事务署,他任命约翰·奥伯利(John Oberly)为印第安局教育处处长,意欲使唯英语教育更有成效。经过一番调查研究,阿特金斯提出印第安寄宿学校唯英语教育缺乏方法的统一性,教材也不适合学生实际情况的问题,之后,他通过仿效普通公立学校的办学模式统一了寄宿学校的教学模式,修订了教材,在全美国推行了联邦政府中央集权的管理模式。阿特金斯在印第安儿童教育上照搬了为白人孩子(英语为母语)设计的教育体系,但实践表明,成效甚微,不切合实际,但这一时期没人建议用另外一种教育体系来代替唯英语教育,甚至阿特金斯的接任者托马斯·摩根(Thomas Morgan,1889-1893),一位能够洞悉寄宿学校存在问题的教育专家,也坚持捍卫唯英语教育。摩根指出,当时的教育预期是根本不现实的,寄宿学校的学生不可能在3或5年的学制内用英语掌握公立学校学生14～15年完成的课程内容,但他与同时代的政府官员及改良运动者一样,从未质疑唯英语教育计划本身,也视印第安语言及文化为野蛮及异端的标志,因此在执政期间,除局部改变教学方法之外,他丝毫未曾想过要触动以往的唯英语教育政策。接任摩根的印第安学校主管威廉·赫尔曼(William Hailmann,1894-1898)是德国移民,他理解在当时印第安寄宿学校普遍实行的严厉惩罚用自己语言学生的做法,认为只能对学生的英语学习起反作用,他尝试在学校内中止死记硬背的英语教学法,并颁布了统一的《语言教学大纲》(SyUabus of Language Work),指导教师进行更富成效的二语教育,同时,他认为工业培训要重视于语言的习得。他的继任者埃斯特尔·里尔(Estelle Reel,1898-1910)则完全将寄宿学校教育目标转移到培养学生实用技术上来,转移到培养补充劳动力市场的低收入工人上来,英语教育仍以唯英语教育为特征,因为她认为英语语言是大多数印第安人用以服务中产阶级欧洲美国人社会生活至关重要的工具。

1926～1927年间,美国联邦政府委托著名的布鲁金斯研究所(Brookings)对印第安状况进行调查,1928年,研究所发布了题为《印第安的管理问题》(Problem of Indian Administration),又称《梅里亚姆报告》(Meiam Report)。《梅里亚姆报告》深刻揭露了联邦印第安事务的失败,这份报告对寄宿学校的批判如下:疾病和压抑、营养不良、拥挤的宿舍、低劣的卫生标准、未接受良好训练的医护人员、严重超长的上课时间、合理娱乐活动的缺乏等等,一些学校的军事化氛围缺乏能够保障学生心理健康的家庭温暖,绝大多数学生的英语处在相当低的水平,很难找出能够流利使用英语的学生,在学生毕业后重返家园的时候,英语和本族语技能皆异常薄弱,身心备受语言与文化缺失引发的情感的摧残。至此,美国政府开始重新审视其强制同化印第安人政策,教育家及政府官员开始寻求更为切合实际的教育政策。

《梅里亚姆报告》结束了近50年以唯英语教育为特征的强制同化教育时期,也标志着20世纪30年代到40年代教育新政时期的开始,报告的许多建议为此时期的教育改革者们所采纳。

三、对唯英语教育政策的评价

强制同化时期,美国联邦政府在同化教育战略的贯彻、唯英语教育政策的制定及实施上倾注了太多的心血。从1877年到印第安唯英语教育鼎盛时期的1897年左右,直接从事该项教育工作的雇员由原来的114人增至1936人,教育拨款由1877年的两万元增至1895年的196万元之多,但从19世纪末开始,教育者、社会改良运动者甚至政府官员们都越来越多地认识到:将寄、宿学校教育及唯英语教育作为同化印第安人的工具是一个极大的错误,期间印第安事务署试图通过将寄宿学校的学生培养目标由纯知识、智力型,到半知识、半实用型,到最后纯粹实用型的转变;唯英语教育目标由习得英语,即英语的听说读写综合能力的培养,到作为一种职业技能培养的转变,但这些努力均以失败告终。印第安家庭对能够帮助他们的孩子获得红种人世界里有用武之地的技能感兴趣,而政府对来自孩子家庭的需求置若罔闻,结果教育者们设计的职业技能课程既未让他们对保留地以内的生活做好准备,也未让他们对保留地以外的生活做好准备,这些孩子成了废材,他们既不属于红种人世界,也不属于白人世界。

面对失败,多数官员只是一味地埋怨学生,认为印第安孩童不可教,并不承认在印第安寄宿学校一些制约二语习得因素的存在。而恰恰是学校枯燥和焦虑的氛围,单调、设置缺乏科学性的课程,缺少语境的英语课,未受过专门训练、对文化不敏感、不称职的教师,教育政策的不断变化,更深层的旨在消灭原住民文化的白人文化中心主义等等,所有这一切敲晌了美国强制同化时期唯英语教育的丧钟。