新课程下改变学生习作评价方式初探
“学生写作文，教师改作文。”一贯如此，似乎天经地义。于是乎，学生写作往往消极应付，教师则批得苦不堪言。有时教师即便精批细改，由于批阅时间过长(短则一星期，长则半个月)，学生拿到自己的作文后，最多瞥一下后面的批语和分数，就丢到一边去了，效果何在?难怪教师们要哀叹做“无用功”了。语文教师如何从繁重的作文批改中解脱出来，同时对学生的写作指导又能起到实际的效果?这是广大语文教师面临的一个迫切需要解决的课题。
《语文课程标准》明确指出：“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺，能与他人交流写作心得，相互批改作文，以分享感受，沟通见解。”因此在评价作文这一问题上，语文老师必须切实转变思想观念和教学角色，改变过去那种传统的、单一的评价方式，变老师独立的评改为师生共同的活动，把评改作文的立足点放到激发学生写作的兴趣，提高学生作文水平上来。近几年来，笔者在新课程理念的指导下，根据自己的教学经验，积极探索新课程下作文评价新路子，努力关注作文评价方式的创新，认为以下这些多元化的作文评价方式具有很好的可行性和实效性。
一、“生生互动”式的作文评价方式
以往学生的作文，老师阅读后在本子上写上冷冰冰的评语就没事了。殊不知学生对诸如“文章语句通顺，思路明确”、“文章选材较好，但语言不够优美”、“希望你以后注意要少写错别字”之类的评价语根本不屑一顾，甚至个别学生连看都懒得看。这种单一的“裁判式”的评价方式使得老师是学生写作的第一个读者，也是最后一个读者，根本没有让学生在同学面前展现自己才华的机会，甚至还无情地挫伤了学生写作的自信心和积极性。学生的表现欲受到抑制，纵有很精彩的生活见闻，也无法与同学共享，更谈不上学生创新思维的培养。根据实际，本人在教学实践的过程中采用了“生生互动”式的作文评价方式，并“设计了《作文互改评价记录表》(见表一)。评改时，我将学生自评过的作文以两个班级互换的形式分发给学生，每人评改一本，要求在《作文互改评价记录表》上指出作者写作中存在的具体问题，打好分数并签字，推荐出佳作，然后将《作文互改评价记录表》粘贴在作文本上随之上交。这样便于增强学生修改作文的责任感。我对收上来的作文通览以后，针对学生的不同情况分层次作精要的评点。对评得好的学生进行表扬，有时还再挑出三五本作文进行师生重批精批。”
经过这样一段时间的实践后，有学生告诉我，说这种评价方法很新颖，同学之间彼此能够取长补短，懂得了该从哪些方面去写，该如何修改等等。她觉得自己写作水平比起学期初时有了明显提高，写作兴趣也更加浓厚了。
二、“面授机宜”式的作文评价方式
从认知心理学的角度来看，学生学的知识贮存在头脑中后，如果没有特别提示，不能提取出来加以应用，知识在头脑中处于一种惰性状态。我们的作文教学中，教师对学生的作文讲评就处于此种情况。教师在课堂上对学生的作文进行了总体的分析评价或作了书面评语，学生有了一定的印象，但是由于没有特别的提示，所以学生在下几次的作文当中仍然会下意识地承袭旧习，不会马上采纳老师的建议。这种情况下，教师如能给予当面评价和一定的提示、点拨，那么，对于学生改进自己的作文将是起到事半功倍的效果。
记得有一次作文训练，我布置的题目是《我最尊敬的一个人》，班中有一个叫李梦梦的学生写的是她生病住院时，得到医生的细心照料，从而使她对这位敬业的医生产生了由衷的敬意。但她在写作中，不加取舍地把医生对她的照料和医生对她说的话全部记叙下来，整篇文章，显得繁杂而�唆。于是，我把她作文中一些多余的句子划掉并下了个评语：“语言太�唆。”然而在以后几次的作文当中，她仍写了一些非常�唆的文章。于是，我意识到仅在文面上批注和评价是远远不够的，我就把她单独留下来，先让她看了一些语言精练的文章，然后又对她的作文进行了几次详细的面评，告诉她怎样把多余的句子、段落删去及怎样才能详略得当中心明确等等。通过多次当面传授“机宜”式的作文评价，使这位学生终于认识到自己的毛病，她深有感触地对我说：“老师，没有您这么详细地讲评，我是不会认识到自己的文章到底�唆在哪儿的!”
三、“鼓励后进”式的作文评价方式
传统作文评价往往只关注作文优秀的学生或优秀的作文，而对于那些写作能力弱的学生往往关注不够。这些学生，他们从小学至今也已经习惯性地认为自己反正写不出好文章，所以每次作文大多就是以应付的心态去写。对此情况，我们平常在班级里要多加留意。我时常会用寻找“闪光点”的方法来对他们的作文进行评价――专门从他们的作文中找出值得肯定的地方。整篇文章写得好的可能性比较小，那就从段落、句子甚至是从字词里找，字词里找不出那就不妨从立意、格式等方面找……总之，非找出值得表扬的地方不可。作文讲评时，我就有意识地表扬这些学生作文中的“闪光点”。美国心理学家威廉・詹姆斯曾深刻指出：人性中最深刻的禀赋是被赏识的渴望。这些学生就是尝到了这样一点点甜头，就有一种成就感，从而大大激发了他们积极的写作心态，写作水平也明显得到了提高。
四、“成果记录”式的作文评价方式
作文评价是一种过程性评价，而不是总结性评价。《语文课程标准》明确指出：“提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料。”“提倡为学生建立写作档案。除了保留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点等内容，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。”建立以学生过程评价为重点的写作档案的评价正是这种观念的体现。它不但记录了学生的写作体验，而且使学生能够具体感受到自己的进步。
为了及时反馈学生每阶段的进步和不足，我结合写作教学的特点、新课程标准和学生的实际，专门为学生设计了《学生个人写作评价成长记录卡》(见表二)，对学生进行综合评价。
成长记录卡评价是一种通过汇集学生作品及成果来展示学生过程和进步轨迹的评价方法。它不仅体现写作过程中的评价，同时也体现了学生自主的评价，并且强调自我纵向比较。学生按照记录卡的要求，定期把相关的材料存入个人成长档案袋中。学生存放时可与过去的作文比较，不满意的作文可以取出，定期让学生带回家请家长观赏、评价。成长记录袋中的作文，还可在期中和期末进行展览。我觉得此种评价方式可以对学生有一个很好的纵向比较，让学生在不断的作文过程当中能认识到自己的不足，从而能更快更好地进步。
五、“成就展示”式的作文评价方式
除了上述的一些评价方式以外，我还大胆地鼓励学生，多作积极的肯定性评价，通过师生互动找出学生成功的地方加以肯定、赞许。我的主要做法有三种：一是开辟班级作文园地。让学生把自己认为写得较好的文章上交，张贴在教室外走廊的墙壁上，自觉地与他人相互交流共同欣赏。让学生既做作家，同时又当“批评家”，学生的兴致很高。老师或同学一次精当及时的点评，会让学生收获许多的自信；二是出版学生习作选编《若耶溪畔》。我坚持每个学期期中过后进行出版，每人挑选一篇本学期写得最好的随笔或作文进行装订成册，在班级内、班际间、学生家庭甚至学校之间传阅。当学生作文变成铅字，他们脸上欣喜之情就油然而生。尤其是当他们的文章得到其他班级的同学、家长和老师好评时，便更会有一种自豪感和成就感，写作的积极性也就更高涨了；三是推荐发表。对一些质量较高的文章，我坚持向有关的报刊杂志推荐投稿，三年来已有5篇学生习作公开发表，让他们享受“作家”的感觉。这也大大调动了学生的写作积极性。
“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法，情感与态度的评价”，“在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”我本着新课标的这一精神，通过对作文评改方法的改进，初步使学生养成了修改作文的习惯，使学生在审题、选材构思、语言表达、书写、写作兴趣、写作习惯诸方面比以前有了大幅度的提高。在这一作文评改方法的引领下，同学们徜徉于写作的百花园，吮吸着阅读的甘霖，饱尝了写作的快乐。