课堂教学改革的坚守、突破与超越 在坚守中实现新超越

　　 成尚荣，原江苏省教科所所长。参与新一轮基础教育课程改革，系专家组成员，负责地方课程指南研制研究。教育部中小学教材审查委员，义务教育课程标准审议委员，《基础教育课程》执行主编。主持江苏省“十一五”、“十二五”重大课题“苏派教育”研究。研究方向：课程教学、儿童文化。在《教育研究》、《课程・教材・教法》、《人民教育》、《中国教育学刊》、《中国教育报》、《中国教师报》、《江苏教育研究》、《江苏教育》等报刊发表文章一百余篇，在全国有较大影响。其中“苏派教育”、“儿童立场”、“语文教学要有更高追求”、“教学改革不能止于‘有效教学’”等研究引起学界和教师的关注。
　　
　　 一、关于课程与教学的隐喻：课改必须“改课”
　　基础教育课程改革已经走过了十个年头。十年来，我们与课程建设共成长，与课程改革共进步，对课程、对课程改革的认识越来越深刻。其中，有一个重要的认识上的收获就是：课改必须“改课”。这一命题的重要意义是，课程改革的理念、目标、要求，最终要通过课堂教学改革去落实和体现。反之，没有课堂教学的真正改革，就有可能影响课程改革的进程，甚至可能导致课程改革的失败。所以，课改必须“改课”决不是戏说。
　　课改必须“改课”，有其理论和实践的根据。从理论上说，主要是要廓清课程与教学的关系。对此，施良方先生在他的《课程理论》中，引用美国学者塞勒等人提出的三个隐喻来帮助我们认识和思考：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程；课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。这三个隐喻涉及到课程与教学的关系。隐喻一，揭示的是课程（设计图纸）与教学（实际施工）间的吻合程度；隐喻二，揭示的是尽管球员要贯彻事先制定好的方案，而达到这个意图的具体细节则要由球员来处理；隐喻三，揭示的是人们喜欢指挥家和乐队，主要不是他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。不仅如此，三个隐喻还触及到何为教学的问题。隐喻一隐含着“教学是门科学”，隐喻二和三隐含着“教学是种艺术”。对课程与教学的关系，施良方先生总结说：“课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。”最终的结论是，“课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段”。[1]他这儿所说的课程实施主要指的是教学。如果也运用隐喻的话，我则把课堂、课堂教学比作是课程的凹地和高地。所谓凹地，是说所有课程（国家的、地方的、学校的，理想的、实际的）都在教学中汇聚，在课堂中，在课堂教学中会发生真正的课程；所谓高地，是说，所有课程在课堂教学中不是简单的组合，而是整合，是具有创造性的再开发，形成课程建设的高地，也成为培养创造性人才的高地。
　　从实践层面看，课改以来，有一流行的话语：创造性实施国家课程。这一提法，既是一种理念，又是一种要求，而且还是一种方式。它从不同角度解说了课程改革与教学改革的关系：对于既定的国家课程、地方课程，包括课程标准和教科书，教学是极富创造性的活动和过程；换一个角度说，教学以其创造性的方式落实并体现了课程的理念、目标和要求。这是教师们对课改实践的总结和提炼，回答了教学之于课程的重要性，蕴含着课改必须“改课”的深意。
　　的确，课改十年来，教师们创造并总结了鲜活的实践经验，以积极的课堂教学改革坚守了课改的方向和理念，推动着课程改革。在实践层面，我们也形成了自己的隐喻。隐喻之一：课堂教学改革把学生带到高速公路的入口处。这一隐喻至少有三层含义：一是课堂教学是师生共同创造的地方，教学是师生共同的学习之旅，学习方式是行走方式、生活方式，是师生一起向高速公路前行的过程。二是课堂教学就是要让学生在高速公路上前行，走得又好又快，而且可以让学生在不同的出口下去，以满足学生的不同需要。三是要走上高速公路首先要找到高速公路的入口处，这是一个寻找和发现的过程，也是抵达和再出发的过程，教学改革就是要引领学生不断探索和创造。显然，这一基于实践经验提炼出的隐喻，把课程与教学的关系，把教学对于课改的重要性，生动地呈现出来。隐喻之二：课堂是教师专业发展的没有天花板的舞台。把课堂比作舞台，显然有把教学当作表演之意。不可回避的，教学的确是一种社会性表演，是一种艺术。值得关注的是，这一舞台没有天花板，意指有巨大的发展、创造的空间。课堂是学生人生之旅出发的地方，同样是教师成长的地方，是教师创造的地方。只有教师发展了，才可能有符合课改理念与要求的教学改革。一大批名师以及新生一代优秀教师正以自己的成长，回应着课改和“改课”的召唤。
　　讨论到这儿，通过六个隐喻，我们欣喜地发现教师进步了，我们正在坚信一个理念：课改必须“改课”。长期以来，包括课改之前，我们也都有这样的体会，课堂教学是重点也是难点，是必须攻克的碉堡，必须打的一场硬仗。不过，新一轮课改让我们把课堂教学改革置于课改背景之下，是基于课改理念、课程框架和新的知识观的课堂教学改革，着眼点、着力点都发生了根本变化。要说课改十年来，要坚守什么，首先要坚守的就是课改必须“改课”。
　　二、转变教与学的方式：课堂教学改革的坚守
　　课改要求课堂教学要进行全方位的改革，其中一个重要的方面就是教学方式和学习方式的改变：改变说教式、灌输式的教学方式，倡导学生自主、合作、探究的学习方式。教学方式与学习方式的改变，在课改中有着重要的地位。十年来，要说课堂教学的变化，在诸多变化中，我以为最为重要也最为显著的变化是教学方式和学习方式的变化；要说坚守，需要坚守的很多，不过，我以为最重要的坚守之一就是坚守教学方式、学习方式的转变。
　　这是为什么呢？其实，教学方式、学习方式的转变，其深刻的意义和价值决不在方式本身，而在方式转变的背后或深处，是其背后或深处的意义和价值支撑着方式的转变，引领着教学改革，影响着课程改革。所以，对方式转变的坚守，说到底是课改理念、精神和要求的坚守。
　　首先，学习方式转变的坚守意味着课堂教学中以人为本理念的坚守。以人为本，是科学发展观的前提，也是课堂教学改革的根本理念。在课堂教学中如何体现以人为本？那就是让学生真正成为学习的主体。主体是人，但人不一定是主体，只有当人成为活动的发出者、参与者、创造者的时候，人才会真正成为主体。作为活动的发出者、参与者、创造者的学生，其重要的标志就在于他的学习是以什么样的方式展开的。当学生以自主的、合作的、探究的学习方式进行学习的时候，我们完全可以相信这样的学生会确立起自己的自尊和自信，逐步学会学习，最终会站到课堂中的主体地位去。所以，在学习方式的背后和深处，是学生主体意识的唤醒、主体精神的增强。有人曾经把“以人为本”改为“育人为本”，初看起来，二者没有根本的区别，细想起来，二者是完全不同的。“育人”有不同的方式，灌输、说教、大量的简单的重复的训练，让学生死记硬背，为分数而学习，也是一种“育人”的方式，但是，这样的“育人”方式是与素质教育方向、与以人为本的理念背道而驰的。坚持以人为本，必须警惕打着“育人”的旗号，让学生回到传统的、落后的学习方式上去。从根本上说，坚守课改倡导的学习方式，包括具有积极意义的接受性学习，就是坚守以人为本、以学生发展为本的理念。
　　其次，学习方式转变的坚守意味着正确知识观的坚守。众所周知，知识是课程的内核，课程改革从本质上说就是知识观的转向。因此，“每一次课程改革都是在特定的知识观推动下展开的，课程变革的历史无不折射出知识观本身的发展历程”[2]。我国新一轮课程改革当然也不例外。19世纪中叶，英国的斯宾塞明确提出了“什么知识最有价值”这一经典的课程问题，他认为“能为人们完满生活作准备的知识最有价值”。杜威认为，“最有价值的知识莫过于与儿童生活经验相联系的经验”。英国的赫斯特则“特别注重知识与心智的和谐性，重视有助于发展心智的最基本方面的知识”。[3]如果作些归纳的话，我认为关于知识观的问题，主要关涉到三个重要问题：什么知识最有价值？谁的知识最有价值？以什么方式获得的知识最有价值？这三个问题又可以归结到个体知识上去。正是个体知识的引入，使新课程改革在课程观、教材观、教学观、学习观、评价观等方面发生了根本的转向。所谓个体知识，是指私人知识，是一种私人财富，是相对于公共知识而言的。“公共知识不过是按照某一规则约定俗成的结果，它是公共建构的结果。而个体知识则是自我建构而成的，……知识建构不是简单的移植，不是简单的‘授―受’，而必须是学生主体建构的过程。”[4]显然，知识的建构，尤其是学生个体知识的建构与他的学习方式紧密联系在一起，即有不同的学习方式，就会建构不同知识。毋庸置疑，提倡自主、合作、探究的学习方式，正是为了让学生把知识内化为自己的知识，使自己的知识成为最有价值的知识，使学生成为拥有最有价值知识的人。可见，学习方式的转变多么有价值，其意义多么深远。
　　再次，学习方式转变的坚守意味着创新精神、实践能力培养的坚守。创新精神是民族进步的灵魂，学习能力，尤其是实践能力、创新能力的培养是素质教育的核心。无论是对钱学森之问的应答，还是对乔布斯苹果改变世界的回应，都满含着教育改革的使命与责任。素质教育的核心当然也是课程改革的核心，教育改革的使命与责任，当然也是课程改革的使命与责任。这些都不应该是问题，现在的问题是，怎样才能担当起如此伟大的使命和重大的责任，怎样才能实现素质教育的核心。对此，我们可以有宏大叙事，也可以在微观上深入，而我坚定地认为，学习方式的转变正处在宏大叙事与微观深入的交接处，它把宏大的改革聚焦在方式上，又把微观改革的方法提升到方式上。正因为如此，学习方式的转变，可以在培养学生的创新精神和实践能力上发挥重要的作用。
　　往具体处说，自主、合作、探究等学习方式，让知识“活”在合作中，“活”在实践中，“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在发现问题、解决问题之中。“活”的知识实质上是能力，是智慧，能力与智慧学生可以带得走，可以让学生继续去发现和创造。创新精神培养着力点在哪里？我们的回答是，转变学习方式是重要举措之一。
　　三、以学生学会学习为核心：教学改革的突破
　　课堂教学必须有根本性变革，根本性变革的标志应当是，以学生学会学习为核心。之所以把这作为教学改革的突破来讨论，是因为学生学会学习是教学的本质，而当下的教学改革，从总体上来看，还未触及到这一本质问题，或者说，还未有根本性变化。传统教学的习惯势力特别顽固，总是以各种方式阻遏教学改革，而传统教学的习惯势力大多体现在教师身上，难怪西方有学者认为，“课程实施的最大障碍就是教师的惰性”。当然，这未必公平，因为应试教育体制是最大的障碍。但是，在课堂里教师的惰性不改变，传统教学的习惯势力不后退，以学生学会学习为核心这一根本性变革就难以实现，这样，就很难说教学改革有了突破。
　　以学生学会学习为核心这一命题已被许多论述所证明。哲学家海德格尔曾经论述过“教比学难”。他说，其原因是教师要“让学”。他还说，木匠做木匠活，打出款式新颖的柜子，关键不在木匠的知识和技能，而在于木匠透过木头看到了木头内部有活跃着的生命。他把这叫做“适应木头”。[5]教育家论述过这一命题。1917年陶行知从美国学成归来，考察中小学，极为感慨。他说：“论起名字来居然叫学校，却又像是‘教校’，这都因为重教太过。”他认为教学就是教学生学，教会学生学会学。与此一致的是叶圣陶，他的著名论断就是，“教是为了不教”。联合国教科文组织的官员和专家也论述这一命题。在著名的《学会生存――教育世界的今天和明天》中有这样的判断：教学的中心是学生，“学习过程现在正趋向于代替教学过程”[6]。因为，教育就是使别人的教育变成他自己的教育，“我们应使学习者成为教育的中心”，“现代教学，同传统教学的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则”[7]。从字源学上看，甲骨文中既有“学”字也有“教”字，且有不同的写法，有一个现象值得研究，即“学”字比“教”字出现得早，说明人类从一开始有的是学习行为，而非教的行为。因此，所谓教学，是在学的规定性中后来增加了教的规定性。
　　除了论述，还有实验的证明。实验的名字叫“墙上的洞”：在印度新德里穷人街的墙上，实验者开了一个洞，正好能嵌进电脑，电脑的位置和孩子的身高差不多高，他们只要伸手就可以打开电脑上网。穷人的孩子不会上网的技术，也不会英语。但是，三个星期以后，奇迹发生了，穷人街上几乎所有的孩子，你帮我，我帮你，基本上学会了用英文上网。同样的实验做了五年，在印度的南部、北部，在城市在农村，结论是一致的，那就是：孩子有学习的天性，学习是在一定条件下的自我建构，所谓教学应当是帮助孩子，提供条件和服务，帮助孩子学会学。
　　我们必须坚信，教学的核心是教学生学会学习、努力学习、创造性学习、享受学习。从教学的本质出发，才能使教学成为真正意义上的教学，成为良好的教学。要有这样的突破，关键有二。一是师生关系的改善。教师要尊重、信任学生，要让学，让出话语权，让出探究权，让出合作权。学生对教师也要尊重、信任，但教师要鼓励学生持“半肯”①的态度，学会质疑，学会批评，学会创造。这是实现教学改革突破的前提。二是教学结构的改革。以学生学会学习为核心一定要落实在教学结构中，要有教学结构作保障。而教学结构的改革，必须从以学生学会学习为核心出发，即以学为逻辑主线重新结构。其中，“先学后教”、“多学少教”等等，我以为都是一种策略，而不应视作固定不变的模式。因此，需要教师从实际出发，从自己的教学追求出发，大胆创造。相信坚持不懈的努力探索，教学改革一定会有突破，一定会有根本性变革。
　　四、教出个性，追求风格：教学改革的超越
　　教学始终是教与学的统一。以学为核心，并不否定教，相反，是对教更严峻的挑战。“让学”之“让”是为了让“学”进，让“教”退。但此“退”决不是退出历史舞台，“教是为了不教”的“教”是最伟大的“教”，是最伟大的“进”。当下一些教学改革，只关注学生的学，而忽略了教师的教，把学与教割裂开来、对立起来；同时，让教的过程成为机械化的行进过程，淡化了情感，淡化了教的魅力；而且，教往往不能引领学生、丰富学生、提升学生，因此，教往往处在学生的水平，显得平庸，缺乏深度。以学生的学为核心，这是需要坚持的；教与学的统一，也是需要坚持的；发挥教的引领作用，发挥教师的教学个性，同样需要坚持，更要鼓励。这样的坚持和鼓励，我认为就是超越。
　　教学改革的确要鼓励教师追求自己的教学个性和风格。教学固然应当有共同的规定性，所有教师都应当遵守，但教学更具个性化、情境化、创造性的特点。夸美纽斯在《大教学论》开篇就指出，教学是把一切知识教给一切人的艺术。教学永远是科学与艺术的结合与统一，只讲科学不讲艺术，教学就会堕入科学主义、工具主义、技术主义的泥淖。鼓励教师发挥自己的教学个性，形成教学特色，让课堂教学呈现丰富多彩、生动活泼的局面，才是教学本有的状态，才是教育的境界。否则，如果把以学生学会学习为核心当作借口，使得课堂教学千篇一律，千课一面，这哪里还是教学呢？就风格而言，歌德说，风格是艺术家所追求的最高境界；雨果说，风格是打开未来之门的钥匙。教师追求教学风格，就是追求教学的境界，就是追求创新，就是走向未来，这当然要鼓励、要提倡。
　　其实，教师的个性是各异的，教学经验是不同的，面临的教学情境也是千变万化的。让教师把准课改的基本理念，把准教学的核心要素，把准教育科学的规律，同时让教师大胆去探索和创造，教学改革才会多姿多彩。这，才是一种超越，我们应当追求。
　　
　　注释：
　　①所谓“半肯”，是指对教师所讲授的内容、观点、方法、评价，不是全部认可，更不是照单全收，而应持质疑的态度，善于思考，善于追问，善于发表不同的意见。参见：成尚荣.教学改革绝不能止于“有效教学”――“有效教学”的批判性思考[J].人民教育，2010（23）.
　　参考文献：
　　[1][3]施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.128，76.
　　[2][4]余文森.论个体知识的课程论意义[J].教育研究，2008（12）.
　　[5]海德格尔.人诗意地安居――海德格尔语要[M].郜元宝，译.桂林：广西师范大学出版社，2002.19-20.
　　[6][7]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存
　　――教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.166，262-263.