西方的人性思想源于_源于对人性的锤炼

　　翻开美国教育家斯特赖克和索尔蒂斯的这本书，第一节的一句话就击中了我。“伦理思考与伦理决策从来就不是循规蹈矩。”我疑惑了，教学(育)伦理不就是让老师循着“师德规范”。孩子照着“学生守则”去做吗?教学伦理不就是教学中的一条条制度、一个个原则吗?怎么就不是“循规蹈矩”了呢?
　　作者接着用一个个案例向我发起了轮番“轰炸”。约翰尼打架了，老师想和他的家长谈谈。这位家长冲进了学校。怒不可遏，表示要好好教训自己的孩子。老师为了平息家长的怒火。只好撒谎，说事情并不是约翰尼挑起的。家长马上收起了皮鞭，转变了态度。表示要叫儿子像个男人一样学会反击。不能像个软柿子一样任人拿捏。事情虽然就这样过去了，但老师的烦恼并没有消除，撒谎的不安长久地困扰着他，孩子们还会再相信他吗?
　　的确如此，我们的教学生活中存在着很多难解的伦理现象。放学后，老师把学生留下来，学生回家晚了，老师遭到了家长的辱骂。认真辅导学生有错吗?某校实施素质教育，却导致了家长的一致反对，国家政策和家长要求出现矛盾。学校应该何去何从?班级发生了偷窃事故，检查学生书包吧，会侵犯学生人权，不检查吧，难以发现肇事者，老师感到左右为难……当我们遭遇到了现实问题，一些制度“武器”往往难以奏效……随着作者的娓娓道来，我逐渐认同了他的观点。
　　作者把类似这样的故事归纳成五类，有“惩罚”类、“学术自由”类、“平等对待学生”类、“多元文化与宗教”类、“民主、专业化与正直教学”类。一个个故事都似曾相识。于是我急于寻找故事背后的答案，然而遗憾的是，作者并没有告诉我们到底应该怎样做才是完美无缺、万无一失的。他仅仅告诉了我们一些概念、方法以及补充的案例，还布置了不少思考题，让我们用自己的大脑去思考，用自己的经验去印证。
　　教学伦理，要注重“效果”。也要注重“非效果”
　　作者提出了教育伦理中的两种价值观：“效果论”和“非效果论”。“效果论”指的是关注事件的结果，而“非效果论”关注的是“职责、义务和原则要求”。回顾自己所秉承的价值观，那当然是“效果论”占据绝对优势了。例如在课堂上某位学生比较“强势”，如果他开小差了，你可以听之任之，反正自己所教的是“副科”。如果有学生检举了，那就不得不过问，一句话“以后要注意”，推过去就算了，只要对方不在自己的课堂上闹事。如果这位学生有些“嚣张”，那你在课后不妨笼络一下，请一顿肯德基收买人心也是必要的……其实在周围教育圈中这种“效果论”还是非常普遍的。例如学生只要文凭不要知识，学校只求升学率不管近视率，教师只要成绩高不管代价高……在这样的背景下，我常常为自己的“明智之举”而洋洋自得，学生们很买自己的帐。家长也不来告状，终于这一年又没有出事。然而看了《教学伦理》这本书之后，自己再也不那么想了。难道那位“被优待”的学生就没有“醒悟”过来的那一天吗?难道自己就真能安心在三尺讲台上“尸位素餐”吗?难道这段经历不会在梦中向我“复仇”吗?作者说得好，效果论的难点在于，人们不是先知，无法看到事件的真正后果。非效果论的难点在于忽视什么是有利的、可行的。作者提出了一种融合的方法：“在非效果论所追求的人文理想勾画出的框架之内，对结果表示深切的关注。”用这样的方法来解决上述问题，我们不难找到让“强势”学生接受的教育方式，勇敢地去执行公平的教育，而不是畏首畏尾、得过且过。也许这样的教育才是师生双方都能得益的。
　　教学伦理，联系我们的直觉和理性
　　教学伦理从哪里来?是否从既定的规则中来?而这些规则又是从哪里来的呢?作者提出了道德直觉的概念，认为“道德直觉。也就是我们的是非感，是道德推理和道德理论建构所需的基础信息”。那么，这种是非感是否就听任于我们的“好恶”，放任于我们的感觉?作者又进一步提出了方法：“从那些看起来更具说服力和没有争议的道德直觉作为基础，然后尝试着去形成一些原则，对这些道德直觉加以阐释。”这不禁使我想起了有偿家教，个人认为教师付出了工作之外的时间，收取了一定的报酬，这无可厚非，凭什么被有关部门管头管脚。直到有一次家人住院，临上手术台前，我给医生送了红包，但是医生分文不取，手术还做得非常好。医生的形象在我脑海中一下子高大起来。感佩之余，我联想到了有偿家教，对上级部门的做法也理解了。的确，救死扶伤、传道授业是人类的天性，如果我们站在病患、学生的角度去感受，从更大的领域去体会，是能形成道德理论的。作者就这样说道：“一个好的伦理理论既要充分照顾到张扬的个性和丰富的自我。还要与感知、观念和价值的深层同一性并行不悖。”
　　教学伦理，来自于我们的对话和思辨
　　如何才能找到高明的教学伦理，作者提出了对话和思辨的方法。对话就是“公开且不受操纵的对话”，即站在他人的视角去发起合理的讨论。其作用是“对话可以满足两个目的，我们称其为共同体价值和理性价值”。恩辨即作者提出的“反恩性均衡”，“我们感觉自己的道德直觉和解释这些道德直觉的道德理论达到了令人满意的一致，或我们所做出的决定以及我们所采取的行动都能被我们的道德理论视为正当可取的。”个人认为，相互的对话和自我的思辨。这两者是相互统一的。只有如此，我们才能超越自身的渺小，而接近人类的伟大。如果我们仅仅关注某一方面。是无法获得教育伦理的。在一次科代表选举时，一位同学自告奋勇，可是许多同学都表示了反对，普遍认为这位同学卫生习惯不好，学习态度不端正，而且从来没有担任班干部的经验。还有个别孩子发表了偏激的言论，当场弄哭了这位同学。如果我们对照利益最大化的原则，遵照“对话”的要求，老师是应该“收回成命”的，但是这位老师没有这么做，而是让这个同学“先做着看”。因为他觉得每个孩子都是平等的，都有机会担任班干部。而且孩子们的思想毕竟还不成熟。需要成人加以引导。一段时间下来，这位同学用出色的表现赢得了全班同学的好评，而且在很多方面都取得了进步。其实，我们对某些理念的处理上，更需要一种开放的心态和深入的思考去进行准确的厘定，只有如此。我们才能不盲从，不屈从，更加接近教育的真理。
　　教学伦理，直达“必然”和“应然”的理想境界
　　作者认为，“它(伦理)所要达成的目的不是描述世界的本来面目，而是要描述世界应该是什么样的。”那么，伦理世界有“必然”吗?作者认为是有的，“我们完全有理由相信在人类的范围内创建伦理知识的可能性、”例如，公平、仁爱、智慧等等，都是教学伦理的金科玉律。然而，作者又说：“虽然不能完全确定，但我们能够做到理智和客观。”也就是说在客观实践上，对于道德伦理的追求是永无止境的。那么，对道德伦理的探索是否就是“吾生而有涯，而知也无涯”?那么追求伦理的意义何在呢?伦理学家密尔曾经说过：　“探求真理本身是有意义的。”那么我们应该怎样追求这种意义呢?我苦苦寻找。我为什么站在讲台上，是为了心中的一份“事业”。还是为了养家糊口的一个“职业”，我想前者能够给我带来更大的快乐。我是和孩子一起学习，还是用我的“旧船票”去登上孩子的“新船”，我想前者能让我防止得老年痴呆症。我是让孩子一生都学习，还是让孩子把学习作为一块“敲门砖”，我想前者更能让我心安理得。我是为了崇高的理想而教书，还是为了媚俗的“世情”而教书。我想前者更能让自己感到不是一个教书匠……虽然我无法达到“必然”的彼岸，但是我们有着“应然”的目标。
　　我忽然发现，无论是“效果论”和“非效果论”，直觉和理性，对话和反思，必然和应然，在这些指向教育伦理的“大路”上都行走着一个主体——人。我们对于教学伦理的步步追随，其实就是对于人性的时时锤炼。
　　合上《教学伦理》这本书，我想明天应该这样教书：面向学生，春暖花开……
　　(作者单位：江苏省吴江市盛泽实验小学)