音乐欣赏课怎么上 [音乐欣赏教学――聆听音乐]

　　 [摘要] 音乐是听觉的艺术,它通过声响对人的情感产生影响。因此,我们应该重视音乐的情感体验,把情感作为首要目标,一切教学活动也都应围绕着审美体验而展开,而最重要、最有成效的审美莫过于聆听音乐。本文从“背唱主题,重点聆听”、“动中取静,静心聆听”、“精心选择,比较聆听”、“表演创作,深化聆听”四个方面,阐述了音乐欣赏教学中该如何培养学生聆听音乐的能力。
　　[关键词] 音乐欣赏 聆听方式 能力培养
　　
　　音乐是听觉艺术,它通过声响对人的情感产生影响。因此,音乐教学必须突出音乐性、艺术性、审美性的特点,从感受入手,遵循听觉的感知规律,丰富学生的情感,培养学生的审美能力。听觉体验是学习音乐的基础,发展学生的音乐听觉应贯穿音乐教学的全过程。音乐欣赏教学,无论采取何种形式或方法,都应坚持以聆听音乐为主的教学原则,要把那些具有审美价值的音乐作品传承给学生,成为他们的精神食粮,以陶冶学生的情操,培养他们的优良品格。罗杰•诺斯曾说过:“音乐之目的有二:一是以纯净之和声愉悦人的感官;二是令人感动或激发人的热情。”任何一首歌曲或乐曲都是人类情感的产物,都能使人受到美的熏陶和情的感染。因此,在音乐课堂教学中,我们应该重视音乐的情感体验,把情感作为首要目标,一切教学活动也都应围绕着审美体验而展开,而最重要、最有成效的审美莫过于聆听音乐了。在音乐教学中,聆听是基础,也是根本。对学生来说,“听”是接触、认识和熟悉音乐语言的过程,同时也是一个积累音乐语言的过程。欣赏教学中重视并运用恰当的聆听方式更能接近音乐的本质,更能有效地引导学生感知音律之美,能让学生更积极主动地接受音乐。
　　一、背唱主题,重点聆听
　　主题旋律是一首乐曲或歌曲的核心音调,音乐的发展、变化都与主题息息相关。它可以很快的把学生的注意力引入音乐课堂,激发他们的求知欲,开拓他们的思维能力,从而使他们产生丰富的联想,随心所欲,积极创新。正如门德尔松所说:“在真正的音乐中,充满了一千种心灵的感受,比言语更好得多。”因此,在音乐欣赏中,要让学生懂得聆听,学会聆听。而要让学生尽快记住音乐作品的音响,背唱音乐作品主题旋律是不可忽视的一个方法,尤其是较大型的器乐曲,更是如此。另外,背唱音乐作品主题旋律对学生理解音乐也有很重要的作用,记住了音乐作品的主题音乐,才能感受到作品主题的发展和变化。熟悉了主题,就等于找到了欣赏的向导,最好在欣赏作品之前的教学中就将主题唱熟或背记下来,当学生在生疏的乐曲中听到了熟悉的主题音调,就如同在旅游风景区遇到了向导,马上会和乐曲亲近起来,激起听音乐的兴趣。学生只有专注地听了,才能为记住打下基础。一般情况下,一些短小的单段体结构的音乐或段落连接紧密的音乐,如“牧歌”等作品,由于音乐的整体性强,很难将其片段拆分,提供的音响应该考虑相对连贯和完整。当然,更多的时候将作品重点片段的听和完整的听相结合,可更有效地达到欣赏的目的。例如,在欣赏斯美塔那的《沃尔塔瓦河》时,我往往将音乐作品的主题音乐先单独进行听赏并范唱,用优美如歌的旋律和主题的来历背景将学生带入如诗如画的境界,从而激发学生对欣赏全曲的兴趣,同时也达到了加深作品主题印象的目的。有时也可以在欣赏全曲,使学生对音乐作品有了整体感受后,由学生听辨出印象深刻的段落,这些段落往往就是乐曲的主题音乐,要求学生记住这段旋律,而后哼唱或指辨主题谱例,或以语言描绘,或画出图谱等,根据学生的音乐感受再进行重点聆听和分析。这种方式就是引导学生用心聆听,重点聆听,体现了以学生为本的自主学习理念。
　　二、动中取静,静心聆听
　　学生的欣赏过程,就是他们对音乐作品感受美、理解美、表现美、创造美的过程。在这一过程中,教师生动的引导固然必要,但过多的铺垫与说明,不仅会干扰学生自主的去聆听音乐,使学生不能专心致志地有意识地参与音乐欣赏活动,而且将会框住学生的思维,使他们的思维得不到发散性的感受与体验。郭沫若先生曾说过:“教学的目的是培养学生自己学习,自己研究,用自己的头脑来想,用自己的眼睛来看,用自己的手来做的这种精神。”因此,教师应该为学生营造良好的聆听环境和条件,不给学生过多的任务,将学生的静心聆听放在第一位。精选作品重要片段,合理安排教学节奏,适时把握讲解时机,放手让学生自己去聆听,自己去感受,自己去体验,自己去想象。也许有些想象并不符合我们的审美标准,甚至天马行空,有时令我们难以理解,但作为教师,我们应该尊重学生的个性。对学生音乐鉴赏能力的肯定,将会给学生带来巨大的鼓舞,并成为学生自主感受音乐,学习音乐的强大动力。
　　在教学八年级欣赏《卡门序曲》一课中,在请学生初听乐曲前,先引导学生注意聆听“卡门序曲”和“春节序曲”有什么区别,给我们怎样的不同感受。在学生发表了自己对音乐所表现场面的见解后,我向学生揭示“谜底”,简单介绍创作背景,并鼓励学生继续欣赏,“看谁能听出‘妇女和儿童在斗牛场上欢唱跳跃的旋律’和‘斗牛士之歌的旋律’”。前面猜想成功的学生对这一挑战踌躇满志,而失利的学生则因不服气而更加专注于再一次的聆听。果然,“斗牛士”神气、威武的形象在孩子们的脑海中浮现,表现这一形象的音乐主题也在大家的模仿中脱颖而出,这为后面环节的再度欣赏和创作实践活动奠定了极好的基础。孩子们理解了作品,仿佛自己就是那位勇敢、威武地斗牛士,对作品留下了深刻的印象,以至于几年后的某个街头,我还仿佛听到有人在哼唱这首作品的主题。没有过多的辅助手段,只是引导学生静心聆听,但却有效地将学生带入到了作品所表现的意境中,只是因为每一次的引导、启发都是围绕着音乐本身而预设与生成,都是给学生之所需,都是在为学生更好地专注于音乐创造条件。
　　三、精心选择,比较聆听
　　比较聆听法既能开阔学生的视野,又能培养学生们的探究意识。我在利用这种方法进行教学时,先是根据课程标准要求和自己的授课意图确定具体的教学目标,然后根据教学目标去选择相应的作品,让学生感到一堂生动有趣的音乐课在不知不觉中就结束了。我国有一些优秀的音乐作品没有被列入教学内容中,我在授课时,会有意地选择一些优秀曲目加入到课堂中。例如,为了让学生了解民歌的特点及民歌与创作歌曲的区别,我根据江苏民歌《茉莉花》,进行了一节题为“中国茉莉齐争艳”的课,给学生们欣赏了流传在河北、江苏的两首民歌《茉莉花》和创作歌曲《亲亲茉莉花》。通过两首《茉莉花》的比较聆听后,学生很快得出结论:相同点在于,都是表达了一位姑娘想摘花,又担心受责骂的爱情类歌曲。不同点在于,河北名歌《茉莉花》旋律多跳进,曲调明快、硬朗,体现了北方人爽朗的性格;江苏民歌《茉莉花》的曲调柔美,比较含蓄。当我问学生为什么会出现这样的差异时,学生回答:(1)民歌有即兴演唱、随即而来的特点,在流传的过程中经历了不断的再加工和修改及再创造,因此同一题材会产生许多不同的曲调。(2)不同的区域,造成了人土风俗与性格的不同,从而造成了同一题材不同区域的民歌色彩的不同,反映了中国民歌的同宗性和多样性。当现代气息浓厚的《亲亲茉莉花》呈现在学生们面前时,学生们会总结出让人欣慰地“创作源自生活”;“民歌是作曲家们创作的源泉”等结论,这不是新课改中所提出的“面向全体学生”“让学生自主学习”吗?这正是我们想要的结果啊!
　　四、表演创作,深化聆听
　　音乐是音响的艺术,它的情感表现源自音响和精彩的形式。获得情感深入体验,首先要聆听音乐。在教学过程中,教师要引导学生聆听音乐,唤起学生情感,培养学生的音乐审美能力,使学生对音乐的情感有更深层次地感受和理解,引导学生产生美的体验。在音乐教学中,我们要充分利用音乐要素将聆听和表演活动有机结合,让学生在聆听音乐的过程中,针对音乐要素展开想象,理解作品是用什么样的手段达到表现情感的目的的,并阐述自己的理解。从而达到调节课堂气氛,激发学生学习兴趣的目的。比如,在教学中,有意将速度、力度、情绪、节奏对比幅度极大的《新疆之春》和《春江花月夜》进行对比性分析欣赏,让学生讨论发现音乐要素与表现内容的关系,收到了很好的效果。又如,在教学拉威尔的管弦乐舞曲《波莱罗》时,我让学生边听音乐边以拍手、跺脚、捻指等方式加以律动,对音乐段落进行归类区分,从而更直观地理解了波莱罗舞曲的音乐特点。在介绍中国管弦乐合奏曲《瑶族舞曲》中,让学生和着音乐,配上自己制作地打击乐器的敲打。这种“音乐领、听者和”的律动形式,更能让学生感觉到喧闹欢腾的瑶家庆贺节日的场面,从而加深对音乐形象的理解。又如,在欣赏教学约翰•施特劳斯的《蓝色多瑙河》时,可让学生在听音乐的同时做自由走步或大幅度的华尔兹摇摆动作,这样的体态律动虽然形式简单、直接,但它说明学生已经体验到乐曲本身的内容。在此基础上,教师引导学生演唱乐曲的主题音乐,让学生从自己的演唱中进一步体验情感,感受歌曲的内在美。同时,这样的律动表演将更有助于体会音乐的形象,深化聆听的效果。
　　在对音乐进行一定量的聆听积累后,鼓励学生进行词、曲、表演和创作,可以全面调动学生的积极思维,加强学生的学习兴趣,使学生对音乐的理解和体验更加完整和全面,并从中培养学生的创造能力。在教学《华夏古乐》一课中,学生听赏了埙独奏曲《阳关三叠》以及古诗词曲《念奴娇•赤壁怀古》等作品后,对古风古韵的音乐作品产生了浓厚的兴趣,并极具热情地完成了李白的《静夜思》,白居易的《忆江南》等一些简单诗词歌曲的创作。
　　古人云:“凡音之起,由人心生也”,人是在有了情感之后,才去歌唱的。作为新课程的执行者、实践者、探索者和研究者,在实际教学中,我们应该更加深入地理解新课标的精髓与内涵,不断反思,不断提高自身的专业素养,端正对音乐教学的价值取向,完善课程评价机制,不以课堂表面气氛论英雄,为培养学生“音乐的耳朵”而努力,引导学生去感受音乐之美,触摸音乐之魂,从而热爱音乐,热爱艺术,热爱生活。
　　参考文献:
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　　[6]李春艳.当代音乐教育理论与方法简介.东北师范大学出版社,1999.40.