注重“五性”提高《生活与哲学》课堂教学实效:老师课堂教学评价 模板

　　新课程思想政治必修4《生活与哲学》强调贴近生活、贴近实际、贴近学生。教学中我力求做到教学内容生活化，通过一些生活化的案例及形象直观的图片等，引导学生领悟抽象的哲学知识；注重教学方法多样化，突出学习的过程和方法，强调学生的体验和感悟。下面以第六课第一框“人的认识从何而来”为例，阐述笔者在《生活与哲学》课堂教学中注重“五性”以提高课堂教学实效的一些探索。
　　
　　一、注重教学方式的自主性，增强学生参与意识
　　
　　建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现。教学中我贯彻从“生活逻辑到学科逻辑”的新课改理念，不是把知识直接呈现在学生面前，而是联系生活实际，以生动活泼的方式，引导学生生成知识。在“人的认识从何而来”教学中，我通过让学生品尝糖开水与盐开水的“实践”来导入新课，接着让学生列举他们所理解的生活中的其它实践形式。这样既活跃了课堂气氛，调动起学生的听课兴趣，又使学生对“实践”有了感性的认识，为导出“实践”的含义做了铺垫。
　　新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，但学习方式的优化有赖于教学方式的变革。在讲完“实践是认识的基础”四个要点(实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验认识真理性的唯一标准，实践是认识的目的和归宿)之后。我让学生分成四个小组，一个小组分别对应一个要点，要求至少举出两句名言、谚语等来说明。各小组在讨论基础上派一个代表发言，学生兴致很高，各小组均有精彩表现。如：第一小组用“欲知山中事，须问打樵人”、“事非经过不知难”、“实践出真知”来说明“实践是认识的来源”；第四小组除了举出“精通的目的全在于应用”、“学以致用”、“造烛为求明，求知为运用，学而不用如同耕地不播种。终无所获”来说明“实践是认识的目的和归宿”外，还用“坐而论道”、“纸上谈兵”等反面的例子进一步说明“实践是认识的目的和归宿”。接着让各小组间互评，允许质疑与辩论，老师适时进行点评。这样的教学法既充分调动了学生的积极性，又有助于学生在辩论中弄清知识点，充分体现学生的主体性地位，做到了师生互动、生生互动。
　　
　　二、注重问题设置的技巧性，激发学生听课兴趣
　　
　　一般情况下，学生在课堂上注意力只能集中20分钟左右。一堂课如何让学生始终集中注意力，这对教师的教学艺术是一个考验。为调动学生的学习积极性，保持注意力集中，必须时时激发学生的兴趣。爱因斯坦说过，“兴趣是最好的老师”。我在分析“实践是检验认识真理性的唯一标准”时，先让学生做一个歇后语练习，黄鼠狼给鸡拜年――没安好心。换言之，人们认为黄鼠狼是偷鸡专家。但这个认识是否正确呢?这一问平中见奇，在平稳的教学进程中卷起了波澜，学生议论纷纷，难道黄鼠狼不是偷鸡专家?但为什么会有这样的歇后语呢?
　　心理学告诉我们，学生进入积极思维状态时是教师诱导的最好时机。孔子云“不愤不肩，不悱不发”。通过设置悬念，充分调动学生的积极性后，我揭示谜底，华东师范大学生物系的几位教师，用了20年的时间做了调查研究，先后解剖了近5000只黄鼠狼，发现只有2只黄鼠狼吃了鸡。他们还做了实验，发现黄鼠狼如果有其他东西可吃，是不会吃鸡的。接着抛出问题，主观认识是否是检验认识真理性的标准?客观事物自身是否是检验认识真理性的标准?经过点拨，学生很容易就理解了“实践处在主观与客观的交汇点上”这个知识点，进而掌握了“实践是检验认识真理性的唯一标准”。
　　
　　三、注重知识点间的关联性，引导学生温故知新
　　
　　建构主义的学习观认为，学习不是由教师向学生简单传授知识，而是学生依据自身已有的知识经验，对教学内容进行“同化”和“顺应”，从而获得认知发展的过程。
　　新课程虽然淡化了学科体系，但是知识点之间的内在联系还是有的。在“人的认识从何而来”教学中，我除了用一些鲜活的实例让学生领悟观点外，在课堂总结阶段，注重启发学生把握知识点内在联系，从理论层次上把握知识点。如：启发学生从实践的含义中把握实践的特点；通过实践的“客观物质性”与“主观能动性”特点领会“实践是认识的来源”与“实践是检验认识真理性的唯一标准”；通过实践的“社会历史性”特点领会“实践是认识发展的动力”。在学生领会“实践是认识的基础”(即实践决定认识)之后，启发学生将认识论的“实践决定认识”与唯物论的“物质决定意识”进行比较，培养学生知识迁移能力。
　　
　　四、注重案例选择的有效性，合理整合课程资源
　　
　　旧教材《哲学常识》是高二整个学年完成，而新课程《生活与哲学》只安排一个学期。新课程大大压缩了课时，却没有过多的减少内容含量。“人的认识从何而来”这个框题，原来安排两个课时，现在只安排一个课时。这就需要教师对教材进行整合、处理。这框题的重点是“实践是认识的基础”，对第一目“实践的含义及特点”的分析不能占用太多时间，但如果学生对该知识点理解不透彻，将给第二目“实践是认识的基础”的学习带来困难。我的作法是：选用学生熟悉的“教师上课”这一实践形式，通过分析引导学生理解实践的三个特点。如：“教师上课”这一实践形式。主体、对象、手段都是客观的，讲课须遵循一定的规律，学生领悟了实践的第一个特点“客观物质性”：接着引导学生思考，教师每节课所要达成的目标都很明确，新课与复习课的要求也不一样，这又说明了实践的哪一个特点呢?经过启发，学生理解了实践的第二个特点“主观能动性”：再经过点拨，老师讲课除了用传统的黑板外。还用多媒体辅助教学，学生很快就总结出实践的第三个特点“社会历史性”。
　　新课程重视通过提供案例，创设情境，让学生自己去感悟，去经历知识的生成过程。但毕竟一节课容量有限，况且案例太多会导致一节课有杂乱无章之感。我重视提高例子的利用率，尽量做到一例多用。品尝糖开水与盐开水的“实践”既作为导课用，又用于引导学生理解“实践是认识的来源”，“实践是检验认识真理性的唯一标准”。
　　
　　五、注重教学过程的灵活性，预设生成有机结合
　　
　　课堂教学需要预设，但课堂是动态的，经常会出现一些新情况，在教学过程中需要进行调整，把预设与生成有机结合起来。
　　分析“实践是认识的来源”时，要讲清实践是认识的唯一来源，但不是获取知识的唯一途径。课前我这么设计：白居易在《大林寺桃花》中写道“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”。沈括读了之后笑白居易自相矛盾，“四月芳菲已尽，何来始盛开之桃花”?有一年他于春夏之交到一座高山上考察，亲眼见到山下群花凋谢，山上桃花开得正艳，方知是自己错了。可见实践是认识的唯一来源。本来是设想学生此时会质疑：“认识也可以从其他渠道获得，为什么说实践是认识的唯一来源呢?”再抛出知识点，获取知识的途径有两个(直接经验、间接经验)。
　　但在实际的课堂教学中，学生却不质疑。朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却教无疑，到此方是长进。”我适时改变教学思路，启发学生思考，沈括曾错批白居易的桃花诗，通过实践知道自己错了，可见“实践是认识的来源”。我们学过地理，也知道“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”是正确的。为什么又说实践是认识的唯一来源呢?那是因为获取知识的途径有两个(直接经验、间接经验)，间接经验归根结底也是来源于实践。因此，“实践是认识的唯一来源”是对的，认为“实践是获取知识的唯一途径”是错的。这样通过调整教学思路，引导学生设疑，弄清知识点，收到了峰回路转的效果。
　　综上所述，我在《生活与哲学》课堂教学中，突出学生作为学习主体者的地位。充分发挥教师作为课堂引导者的作用。以教材内容与课标要求为依托，在课堂教学方式的转变方面做了一些探索，变“教教材”为“用教材教”，让学生参与教学活动，收到了较好的效果。
　　(责任编辑：黄丽萍)