语文课堂教学目标设计摭谈:教学设计的教学目标

　　调研发现,不少教师对课堂教学目标的确定,往往凭经验或照抄参考书,存在违背一般原则的不规范现象。学校虽然检查教师的教案,却没有格外检查教案中是否有教学目标,更不用说检查教学目标设置得是否科学合理。加上课堂教学也无需展示教学目标,造成了很多教师目标意识不强,没有从内心深处真正重视教学目标设计,也根本没有在行动上加强对教学目标的重视,目标制定具有盲目性与随意性,影响了课堂教学效率。语文课堂教学目标的设计是语文教师的一项重要能力,看似简单,实际上任重道远。因此,很有必要理清存在的问题,探索科学设计语文课堂教学目标的策略。
　　一
　　根据听课与阅读相关资料,笔者梳理出语文课堂教学目标设计主要存在如下问题。
　　表述用语不清晰。教学目标如果使用一些混杂的、无法观测的描述心理状态的术语或抽象动词,使得教学目标空泛不实,表述笼统,不能操作,难以对教学活动发挥应有的指导作用,也为确定是否达到目标造成了困难,导致教学效率低、教学效果差。而且,这样表述的课堂教学目标适合各种同类文章。
　　以教师为中心定目标。教师由于对教学目标的功能认识不清,加之传统思维习惯的影响,常常不自觉地随意转换了教学目标的主体,如“培养学生……”“引导学生……”“使学生……”“教育学生……”等的表述俯拾皆是。这是以教师的施教行为代替了学生的学习行为,教学目标的设计以教师为主体,而不是学生,违背了“发挥学生主体作用”等教学原则。同时,目标的叙写缺少“默写、说出、列举、认读、复述”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标,使得学生的知识和能力是否达标不容易认定,对评价教学实效价值不大。
　　脱离文本定目标。不少教师对文本研究不够透彻,却热衷于各种教学方法的求新,盲目挖掘文本的人文性,随意拓展,脱离文本实际。如将《为人民服务》一文的教学目标设计成“理解论点、论据、论证三要素之间的关系”,其实,表面上看这篇文章是议论文,但此文议论文的三要素并不明显,需深入分析、归纳,才能明确,这显然不利于学生学习。这篇文章属于语文版八年级下册第四单元,该单元是以演讲词为中心设计综合训练的,是以演讲作为组元特征的,这篇文章也恰恰清楚地体现出演说文的口语特征,毫无疑问,设计教学目标就应围绕演讲词的基本特征及写作要求。
　　目标能级水平偏差。由于教师对学生的学习状况缺乏深入了解,致使教学目标出现能级偏差。细读《语文课程标准》,各个年级段的阶段目标是不同的。如就“理解词语”这一目标,在小学阶段,《课标》把“理解词语”分为了三个能级――第一学段(1～2年级):“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。”第二学段(3～4年级):“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义。”第三学段(5～6年级):“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会表达效果。”对5～6年级的学生来说,如果老师把主要精力放在通过等方法去理解词语的意思就与学习目标的能级不符。
　　目标缺乏灵活性。为应付考试,一些教师在设计课堂教学目标时过分强调知识性,呆板僵化,阻碍了师生发散思维。如《背影》的传统目标设计:能掌握本文的中心思想和写作特点,能正确把握文章段落的划分。这种目标设计在教学中很好操作,但容易导致学生死记硬背,不利于学生思维能力的培养与长远发展。课程标准是国家制定的某一学段共同的、统一的基本要求,每个学生都是特殊的个体,学生的发展具有巨大的差异。为了照顾学生的差异,可以在课堂上根据学生的实际情况作适当调整,在课堂教学目标的设计上就要体现一定的层次性与灵活性,使每个学生都学有所得,学有所长。
　　目标的设计繁杂。一位教师教《从百草园到三味书屋》,从其课堂实录可以归纳出的学习目标大大小小不下十几个:了解文章主要写了什么事情,体会作者表达的思想感情,了解作者是怎样进行过渡的,分析作者的写作顺序,体会作者童年时代在百草园的乐园生活,培养学生热爱大自然、追求新鲜知识的童心,体会文章丰富的内涵和美学价值,掌握经典散文的解读方法,把握文章“情与景的关系”,辨析段落的中心句,体会中心句与文章主旨的关系,了解作者写了哪些景物,揣摩和理解文章精彩的语言,体会“我”对先生的敬重之情,并找出相关的词语进行分析。另外,在课后练习中,还设计了教学目标:找出课文中使用对比手法的内容,学习两相对照的文章结构,体会作者写景手法的高妙。这些目标中,有的与文章几乎沾不上边,有的是无中生有硬加上去的,叙述混乱,既不合乎教学内容的要求,也不符合学生的认知规律。许多目标其实并不在一条逻辑线上,随意性大,跳跃性强,使得教学中心游移不定,致使教学过程缺乏逻辑性。
　　目标大而失当。如《麦琪的礼物》一节,有教师设计的课堂教学目标是:学会尊重他人的爱,学会去爱他人;理解小说情节结构;理解小说塑造的人物形象;理解小说的主题。教学目标的第一点还是有针对性的,但第二、第三、第四点就显得大而空了,也可以说,学习小说,类似的教学目标是通用的――每一篇小说都有情节结构、人物形象和主题。这样设计课堂教学目标,就一点针对性也没有了,只是运用模糊与不确定词语来搪塞罢了,对引领课堂教学没有实际意义。
　　二
　　教学目标是课堂教学设计的核心,也是教学的起点与归宿,是开发教学内容,创造性使用教科书,灵活选择教法,进行科学调控和评价的依据,对整个教学活动具有很强的引领性和规定性。只有有了明确的教学目标,才能科学地设定教学内容,组织和调整学习材料,合理安排和开展教学活动,大力提高课堂教学效率。
　　教师应高度重视课堂教学目标设计,积极探讨教学目标设计的有关策略。
　　一般说来,一节课的教学目标要素包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度等四个要素。例如:“在熟读的基础上,学生能将文中陈述事实与发表议论的句子分类,至少有85%的句子分得正确。”在这个课堂教学目标中,行为主体是“学生”,行为动词是“将……分类”,行为条件是“在熟读的基础上”,表现程度是“至少有85%的句子分得正确”。当然,这四个要素教师可以灵活把握。
　　以下谈谈笔者在语文课堂教学目标设计策略方面的尝试。
　　目标设计应以学生为主体。课堂教学目标是指通过课堂教学所要达到的预期的学习结果,是指向学生的变化的,教师的职责是引导学生主动学习、探究学习、合作学习,帮助学生在学习活动中体验成功的快乐。教师应该做什么并不是教学目标所应陈述的内容。教学目标的设计是为了使教师把握教什么,怎么教,学生明确学什么,怎么学。因此,课堂教学目标的制定必须从学生学的角度考虑,而绝非只考虑教师的教。教学目标陈述的应是学生通过学习而产生的行为变化和学习结果,因此,须把教学目标真正转化为学生的学习目标。在教学目标陈述上必须以学生为主体,切忌使用像“引导”、“培养”、“组织”、“教会”之类描述教师行为的语词。而应是“认读”、“背诵”、“解释”、“写出”、“仿照……对……写一段话”、“对……作出评价”、“根据……对……进行分析”等描述。教学目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词,以增强所设计教学目标的实效性。传统中使用的“熟悉”、“揣摩”、“体会”等笼统、含糊、难以观察、仅表示内部心理过程的动词,则难以检验。而采用“说出”、“描述”、“说明”、“分析”、“讨论”、“交流”等能直接反映学生活动的行为动词,则意义明确、易于观察、便于检验,甚至有必要直截了当地点明学习什么字、词、句,怎样的人、事、物等。
　　深入钻研课程目标与教材。科学合理地设计课堂教学目标应有课程意识,课程标准对不同学段的目标要求是不一样的。教学目标既不能越位,也不能不到位。钻研课程目标与教材是教学活动的起始环节,深浅程度直接影响到教师对教学目标的设计水平。教师如果只掌握些零碎的理论概念、提问技巧,看起来很出彩,放在一堂课中则可能会相互冲突,没有多少作用。课堂教学目标的设计要考虑一篇文章在教材中的整体地位,考虑编者希望该文章所要承担的知识序列的示范价值。在设定课时目标时,要从整体出发,把眼前所教的这一课放到一单元、一册书、一个学年、一个学段的具体要求上考虑。一篇课文分几课时上,每一课时要落实哪些目标,都应有科学安排。教师在设计课堂教学目标时,应使其上下关联,互为照应,分解合理,体现出科学的序列性。一堂课最好集中一个教学目标,便于教师组织教学,也利于学生集中学习和掌握。当然,每一个教学板块可以设几个分目标,但这些分目标、中间目标,都要围绕全课统一明确的贯穿主线,指向总的目标。人教版七年级上册第三单元的文章都以大自然为描摹对象。单元提示要求:“品味诗文优美的语言是一种艺术享受。要反复朗读,在整体感知内容大意的基础之上,揣摩、欣赏精彩句段的词语,并将它们摘抄下来。”教师不能把单元教学要求直接挪为一节课的教学目标,而是要进一步深入钻研教材,设置合理的教学目标。
　　突出语文核心价值。语文课的根本目的是学科性的,是增强学生的听说读写能力。语文课就是要展示语言文字的美丽和魅力,无论如何也不能脱离语言和文字,这是语文之本。语文课的教学目标要定位在培养学生的语文能力上。因此,必须重视语言教学,必须讲究咬文嚼字,培养和提高学生理解和运用语言文字的能力。课堂教学目标应着眼于研究揣摩选文的内容结构、写作技巧和语言风格等。对文选型教科书,应确立文本的主要特征,防止对文本的浅读、误读和衍生解读。教师应适当弱化文本可能隐含的其他教育价值,应善于从文本的原生价值中寻找到课文的教育价值,防止随意逸出文本,恣意解构。如有的教师把《明天不封阳台》的主题定位在“环保”上就属于语义层面的浅读。“人要守护好自己的精神家园”是本文哲学层面的主题。《我与地坛》这篇文章,如将教学目标定位为朗读能力的培养,或定位为通过反思对照感受作品中亲情的情感基调,或定位为通过分析感受生命的意义等,都算是完成了教学目标。但是,郑桂华老师认为,怎样从语言的角度,挖掘出这一篇文章在语文学习上的价值,感受作者的处境、个性、思想特点与语言表达的关系,使学生学习一篇文章,获得阅读一类文章的方法,提高语文的感受能力、学习能力、鉴赏能力。具体说来,她重点用《我与地坛》的第一部分,引导学生梳理关于景物描写的知识,使其通过景物描写这样的具体例子,感受语言与情感表达的关系,并潜移默化地理解一个人的精神家园在他心目中的地位[1]。这样做正是突出了语文课堂教学的核心价值。
　　选取适宜的角度。文选式的教材体系决定了语文教学有较大的随意性,一篇文章往往可以有多个训练角度,在教学时务必找准侧重点,选好主攻目标。叶圣陶先生认为,文章是多方面的东西,一篇文章可以从种种视角来看,也可用在种种目标上。例如:朱自清的《背影》可以作“随笔”的例,可以作“抒情”的例,可以作“叙述”的例,也可以作“第一人称立脚点”的例,此外如果和别篇对照比较起来,还可以定出各种各样的目标来处理这篇文章。
　　因此,针对同一篇文章,选取哪个角度由它所在的阶段性目标及单元的组元方向来确定。实际操作中,还可根据文体内容定目标。文体作为文章的认知技能图式,是语文教学规律的体现。文体类型不同,目标取向就不同。每一篇文章一般都有明显的文体特征,无视或放弃文章的体裁特征,就会使教学偏离了方向,导致教学的低效。语文教材中很多是话题组元,可能是为了便于对学生进行人文教育,加上有些课文的文体本来就具有多样性,这样,不可避免地增加了教学目标确立的难度,教师要考虑教科书在选用文章时选择的是其中的哪一方面的教育价值,以利于把握方向设立目标。
　　联系学生实际。了解每个学生的学习需要是成功设定目标的重要保证,教师应抓准重点、难点,摸清学生的最近发展区。成功的教学目标往往能唤起多数学生的认知需求。教师可通过课前谈话、作业批改、课堂问答、学情测验等方法了解学生的需要。联系学生的实际,还意味着制定的教学目标具有较大包容性、层次性,这需要联系课文所处的层级序列。教师要面向全体,尊重学生的个性差异,使不同层次的学生都得到提高。可以采用像“谈谈你的感受”、“用你喜欢的方式”、“找出你认为最精彩的地方”等话语方式较大程度地包容不同学生的学习需要。要根据学生的年龄特征和已有的基础、能力,以及兴趣、爱好、特长等,仔细斟酌目标的难度,防止目标脱离学生实际,否则会抑制学生的积极思考与自主探究,无法最大限度地调动学生的兴趣与热情。
　　目标设计要有灵活性。教师应从学生与文本的相互关系出发,使教学目标具有一定的弹性。不要僵化地预设教学目标,硬性地控制课堂教学进程。教学目标的设定不要过于具体和详细,要给学生留足自主、自由思考的时间,以更好地拓展生成空间。有时看似简单、粗线条的目标,却能带来意外的收获。于永正老师在执教《林冲棒打洪教头》时将目标定为“朗读课文,说说林冲为人中最可贵的一点是什么?”这个目标为课堂现场生成预留了充分的时间和空间,调动了每一个学生的积极性,再加上教师的合理点拨引导,教学目标就实现得很好。同时,课堂教学是师生相互影响、共同参与的过程,是动态变化的,会不断有新生成的东西,有的甚至超出了教师课前的预设,所以,课堂教学目标的设计必须有一定的灵活性,必须预设好接纳始料未及的情况,让师生在互动中能够有即兴创造。同时,预设的目标在实施过程中也可随着课堂情境的变化,随时调整。有位教师执教《五柳先生传》时,设计了“认真读书,分析人物”的目标,但是,课堂教学中学生们讨论“五柳先生是怎样的人”时,只看到了陶渊明“懒散、嗜酒、不求甚解”,在理解上存在严重的偏差。这时就需要教师调动自己的知识储备,补充相关资料,及时纠偏,利用教学机智调整教学目标。
　　发挥课后习题的作用。课后习题也同样体现了教材编写者的意图,其中显示的信息不是文本的重点,就是难点,因此,这必然是教学目标的重要组成部分,就不能把课后题目当成课后学生的自由练习题随便处理。如《桥》课后的习题2是:“课文里的老汉是个怎样的人?你是从哪些地方感受到的?”从这里可以得到启示:这是非常关键的问题,只要学生能通过读书说出答案,就说明他们理解了课文内容,而且体会出了文章的思想感情。因此,这一课的教学目标就可以设为:“能认真读书并小组讨论,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。”
　　参考文献
　　[1] 郑桂华.语文有效教学观念・策略・设计.上海:华东师范大学出版社,2009(6).
　　(责任编辑关燕云)