地理环境的整体性教学设计 [论整体性教学设计的设计观]

　　[摘 要] 整体性教学设计就是基于整体认识论所形成的一种科学设计观,它追求学习的整体性、复杂性;它追求教学设计的“整体科学理性”,20世纪90年代产生和形成了诸多隐含整体思想的教学设计模型。本文探讨了教学设计发展中所经历的持续变革,在整体论的视域下诠释了教学设计整体性诉求的科学意义,并论述了整体性教学设计的设计观。
　　[关键词] 教学设计;整体认识论;整体性教学设计;整体性学习
　　[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1672-0008(2009)05-0019-04
　　
　　一、教学设计的困惑
　　
　　教学设计是用科学化的观点和方法解决教学问题而形成的学科研究领域。如果从20世纪初杜威提出了在心理学的理论与教育教学实践之间构建“联系科学”的设想开始,教学设计已经经历了一百年的发展历程。纵观教学设计的发展历程,我们可以看到,教学设计在其发展过程中一直经历着持续的变革,促进变革的正是学习理论、教学理论、媒体技术发展乃至社会历史发展等因素的相互关联和交融,他们决定了教学设计在不同发展阶段的设计观和方法观,深刻地影响了教学设计领域的本体理论的建构和专业实践。但是,教学设计发展到90年代开始发生了转变,教学设计研究者开始更多地关注复杂认知技能、问题解决、学习环境创建等领域的教学设计,促进这些变化的正是人们对于学习认识的不断深入。
　　当科学主义思潮主导着人们对于世界认识的时候,人们推崇科学理性的思想、认识和方法,使人类学习的研究陷入了还原论、客观主义、价值中立的境地。客观主义认为世界是实在的、有结构的,而这种结构是可以被认识的。所以,“从行为主义开始,实证主义的原则已经渗透到心理学的各个领域,并成为一种研究‘范式’来支配研究者的思维和行为方式,它也深深地影响了心理学家对学习的研究”。[1]实证主义对学习的研究采用了定量的、实验的、控制的研究方法,这造成对学习的研究重视了学习心理的自然属性,忽视了学习的社会属性;重视了学习的客观属性,忽视了学习的主观属性;重视了学习的原子分析,忽视了学习的整体分析,因而导致对学习的研究呈现表面化、简单化现象。[2]因而,受客观主义认识论所支配的教学设计就按照“教学目标可分类,教学内容可分解,教学活动可预设,教学评价可标准”的思想和方法进行设计,使得教学设计变成了机械、教条和模式化的过程,变成了预先设定的工作。因而,教学设计活动成为了一种传授“实在”知识的机械化预先规定工作,这尽管符合盛极一时的教学科学化的潮流,但其有效性从90年代开始受到质疑。
　　20 世纪90年代,随着建构主义哲学思潮的兴起,建构主义认识论逐渐取代客观主义认识论。建构主义认为,“实在”知识是由个体和社会群体根据其对社会的经验和解释而建构的,人的心灵在与外界客体相互作用的过程中建构了自己的知识体系,并以此与世界互动,不断解释和理解世界,获得新的意义。知识并非客观地外在于认识主体,而是内含于人的经验、知觉、想象以及合作、交往和共享的等社会建构之中。
　　在建构主义的影响下,不仅关于学习性质的认识论和本体论假设发生了变化,而且关于教学活动性质的认识也发生了变化。学习是学习者自主建构的过程,是学习者在一定的社会情境之中,通过人际间的协作活动及实践活动而建构意义的过程。教学不是传递“实在”知识,而是创设一定环境和支持,促进学生建构整体性的知识,获得完整性的经验以及实现全面发展的过程。
　　传统的教学设计思想和方法并不适合于学生完成整体的知识和学习体验,它一般是把复杂的任务分解为简单的成分,特别关注某个特定的学习领域,例如认知领域、动作技能领域或情感领域,这些领域分别对应于知识、技能和态度的学习。其实,这种划分没有产生预期的学习效果。因为,分而习之不仅会导致不同的心理表征,孤立习得的知识碎片不能正确地应用在现实生活的整体任务中,学习的迁移度也较低,而且不能培养应对现实复杂任务的能力。试想一下,一个外科医生,他虽然具有精湛的医术,但对人体的结构和运行机理并不了解,或者是具备了渊博的人体机构和运行机理的知识和精湛的医术,但没有友好的态度,许多复杂的外科手术是难以完成的。复杂学习并不是简单地学习一些被分解的、孤立的知识碎片,而是将知识、技能和态度综合一个整体,协调运用各种复杂认知技能来完成面向工作实际的学习任务,促使学生有能力把所学的知识应用到真实的实际工作问题解决实践之中。
　　所以, “从20世纪90年代开始,传统教学设计的客观主义认识论基础受到了严重挑战,人们质疑和反思基于‘原子论’的设计方法,认为原本复杂性的教学现象在这种原子论的支配下变成了预设的、机械的、简单化设计过程,开始探究整体性视阈下的教学设计范式。”[3]教学设计从原先分析与还原的线性构成性设计模型转向了内在生成性的自然整体设计模型;从原先关注知识传递的设计转向了支持和促进学生主动建构知识意义的学习环境设计;从原先旨在学生获得事实、概念、规则等破碎性“实在”知识的设计转向了真实体验和创造意义的教学设计,也就是“价值负载”的设计。
　　
　　
　　二、整体论视域下的教学设计革新
　　
　　“整体论”一词最初是1926年南非政治家斯穆茨(Jane Chrstiaan Smuts)在《整体论和进化》(Holsim and Evolution)中首次提出的,主要是用来说明整体因素在历史中的作用。后来在社会科学中出现了“方法论整体主义”的研究导向,20世纪50年代初,奎因(Queen)提出了知识整体论的主张,正式将整体论引入科学哲学中。整体论作为一般方法论被人们广泛关注是源于系统论的出现。当系统论在20世纪初被其创始人贝塔朗菲(L.V. Bertalanffy)提出和探讨之后,系统论的思想、理论和方法很快席卷全球,并被广泛用于各个领域。伴随系统论的“热潮”,整体论也获得了关注。这样,借助于系统论,整体论得到了发展。最初的整体论是指整体由部分组成,部分重新组合就可还原成整体,但是整体有着不能还原为各个部分组合的结构、性质、特征和功能。或者说,整体虽然由部分构成,但是一旦成为独立的事物,它就具有特定的结构和功能。我们看待某个事物时,不应将其分离成各个“碎片”,逐一研究各个“碎片”的特征,而是将其看作一个完整的事物,对其加以研究和考察。整体意味着完整、全面和复杂,这就要求我们在研究事物时,应将其看作整体,从各个角度、各种视角对事物进行尽可能全面的认识。
　　那么,能否将教学设计置于整体论框架下进行考察?答案是肯定的。原因不仅在于整体论作为一般的思维方式和方法论框架能够为教学设计考察提供一种整体的思路和研究策略,而且在于整体论本身隐含着教学科学化的涵义。学习是一个极其复杂的现象,学习有不同的种类,但任何学习都是学生心智、情感、心灵和精神的培育和学生整体生活经验、生活意义的获得过程,是一个将知识、技能和态度协调整合的过程,并不是简单地获得一些被分解的、孤立的知识碎片。按照整体论的观点,学习应该被视为一个具有内在生成性的自然整体,这意味着学习应该是以整体的方式进行,而不是分而习之。
　　
　　我们知道,上世纪80年代后期,认知心理学的研究主要集中在“知识含量高”的任务或问题解决过程的复杂认知行为、高级认知水平上,逐渐关注解决问题学习、高级学习、专家学习等有意义学习现象。研究者认识到,学生的学习不是为了获得一些零散的知识碎片,如果学习者通过这些碎片来建构起自己的知识,那么这些知识终将毫无意义,难以去应对现实生活中的复杂任务或问题。1988年,格拉塞(Glaser)等人通过专家和新手的对比研究揭示出专家绩效的主要特征也表明了这一点。按照Weinstein等人的总结,“专家知道得更多;他们的知识经过合理的组织和综合;专家拥有获得知识、运用知识和整合知识的较完善的策略和办法……”[4]专家所具有知识特征表明知识的整体性,专家所具有的卓越能力就是一种解决复杂工作问题的能力,是一种适应真实工作情境的能力,也是融合知识、技能和态度的综合能力。所以,教学就是要选择真实性的整体任务,不能对其简单化的处理,使其远离现实的问题情境。教学设计是关于教学的设计,教学设计只有在整体论的视域下关注具体情境中学生整个身心投入学习活动,关注经历和体验知识形成的过程,关注现实的、复杂的、原生态的问题解决,才能实现教学科学化的价值诉求。
　　更值得深思的是,借助了整体论思维的教学设计不仅在认识上获得极大的丰富和提升,而且在设计方法上超越了基于分析思维和逻辑建构的方法论,颠覆了目标导向的设计过程论。也就是说,整体论思想引领下的教学设计不再是追求可操作性强以及效果可测量的设计,而是追求实践或工作任务导向的生成性设计。基于整体论的教学设计确实呈现给人们的是一种全新的教学“科学化”图景,其基本假设、设计理念和设计方法与基于原子论的教学设计思路和方法完全不同,它追求的是知识的整体性、学习的整体性和教学的整体性。首先,教学设计追求“科学理性”的设计,其价值追求不在于将复杂学习问题简单化处理,而在于回归学习的复杂性、真实性本质,在复杂的、真实的学习任务中去寻求“科学理性”的设计意义,这有助于整合多种知识和技能,有助于学习者用“真实”的方式应用知识,同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们工作生活相关,是有意义的学习。其次,教学设计就是设计教学活动,构建适应性的学习环境,以此来促进学生把知识、技能和态度协调整合起来,形成解决实际工作问题的综合专业能力,促进学生的有意义学习。
　　
　　三、整体性教学设计的设计观
　　
　　在整体论思想和方法的影响下,教学实践中出现一些比较有影响的教学设计模型。其实,20世纪90年代初,教学设计的整体论倾向越来越明显,这种倾向不仅体现在“知识整体论”的论述中,而且显露于教学设计模型的表述中。我们可以透视这一时期出现的一些教学设计模式就可以感知这一点。20世纪90年代以来,教学设计领域的专家就开始质疑传统教学设计的设计方法,认为分而习之会导致不同的心理表征,孤立习得的知识碎片不能正确地应用在现实生活的整体任务中,学习的迁移度也较低,许多教学设计专家都在积极研究和开发整体教学设计模型。1996年麦卡锡(McCarthy)提出的4-Mat教学设计模式;1989年柯林斯、布朗和纽曼(Collins Brown and Newman)提出了认知学徒制模式;1999年尼尔森(Nelson)提出了合作问题解决模式;1999年乔纳森(Jonassen)提出了建构主义学习环境设计模式;1994年沙克(Schank)、伯曼(Berman)麦克伯森(Macperson)提出了基于目标的行动计划(Goal-Based Scenario,简称GBS)教学设计模式;1999年温比尔特(Vanderbilt)学习与技术中心(CTGV)提出的“STAR―Legacy”教学设计模型;荷兰开放大学教授,教育技术学博士麦里恩伯尔(Jeroen J. G. van Merrienboer)研究和开发的四要素教学设计模型(Four―Component Instructional Design Model,简称4C/ID)。这些教学设计模型已经蕴含着整体性的设计理念。
　　1.关注面向问题解决的设计
　　问题解决通常是人们日常生活和工作中最为重要的认知活动,它需要学习者运用高层次的认知技能,这些技能被看成是学习者最真实的、最有针对性和最重要的技能。大多数教育家都认为问题解决是一种最有意义、最重要的学习和思维方式,其复杂性远远超出概念或规则的学习。学习者解决问题的过程,其实就是综合运用知识的过程。所以,从20世纪90年代初开始,诸多教学设计模型自觉或不自觉将教学设计指向了问题解决的学习设计。例如4C/ID就是一种旨在帮助学习者学会解决生活和实践中的复杂问题的设计模型,它以提高和改进学生在专业领域的业绩表现为宗旨,聚焦于知识、技能和态度的整合,协调运用各种复杂认知技能来完成面向工作实际的学习任务,促使学生有能力把所学的知识应用到实际工作问题解决实践之中。[5]乔纳森基于问题的性质提出了良构问题和劣构问题的教学设计模式,尼尔森(Nelson)提出了合作问题解决模式。认知心理学研究表明,专家之所以成为特定专业领域的专家,是因为他是一个优秀的问题解决者,他具备应对实际工作中复杂问题的能力,能完成解决各种问题的任务。麦里恩博尔教授从20世纪80年代开始就研究复杂认知技能的学习过程,他认为教学设计理论与实践应该支持和促进学习者具备应对实际工作中复杂问题的能力,应该实现所学知识在日常生活和工作中的迁移,这是不断变化的工作环境、社会环境对从业者所提出的新要求。
　　2.聚焦整体学习任务的设计
　　学习任务就是达成预期目标所获得的某些知识、技能或情感体验的学习活动。我们知道,学习任务的设计一般有两种方法:一是部分任务设计法,二是整体任务设计法。部分任务设计方法是在原子论的指导下形成的,它对于技能简单、目标单一的学习任务较为适合。而对于复杂技能的构成要素多,且要素间相互关联度高,需要协调整合各个不同性质的构成要素,就需要采用整体任务设计方法。整体学习任务的设计与部分任务设计的要求是不同的。按照情境认知理论的观点,最有价值或有意义的学习任务一般是源于实现的、真实的生产实践任务,整体学习任务就是要为学生提供具体的、真实的且有意义的“完整”学习任务,而不是设计学习者孤立完成每项单一目标的“片段性”学习任务,这是整体性教学设计体现整体价值取向的关键。所以,整体性教学设计聚焦于整体学习任务的设计,而不是将整体分解为部分,沿着自下而上,由局部到整体的假设来设计和安排学习顺序的。因为这样的教学安排,学生很难将学到的知识整合成为统一的知识结构,难以将其有效灵活地用于解决工作和日常生活中的新问题。例如,4C/ID倡导的学习任务是具体的、逼真的整体任务,如图1中“整体任务序列”所示,图1虚线长方形表示任务组(task class),任务组之间是按照从简单到复杂进行排序。但是每一个任务组是按照同一难度水平或同一知识体来建立的,如虚线组长方形中有4个圆,这些圆是代表这个任务组中的具体学习任务,这些学习任务是同一任务级,只是每个小圆中的“小三角形”在变化,这表示每个具体任务的执行条件是在变化的,也就是完成任务的情境是在变化。所以,整体任务序列强调整体学习体验,而部分任务序列按照部分到整体的任务组建立学习序列,它强调的是递归学习体验,二者有很大的不同。
　　3.倡导整体学习支持的设计
　　整体性教学设计是以设计整体学习任务为核心,主张整体性学习任务应回归学习的复杂性、真实性本质,在复杂的、真实的学习任务中整合多种知识和技能,形成解决实际工作问题的综合专业能力。所以,整体性教学设计强调为学生提供基于真实生活经验的学习任务,提倡探究的、情境性、问题的、社会性的有意义学习。对于学习者而言,这些整体学习任务具有很高的复杂性,容易产生内在认知负荷,这使得对整体学习提供支持显得尤为关键。所以,整体性教学设计倡导在整体性学习过程中,为学生的学习提供多元化的支持策略,诸如任务支持、社会支持、知识内化支持、资源支持等。前面指出,4C/ID的整体任务序列是从易到难的顺序建立的,如图2中的任务组i、任务组i+1、……、任务组i+5所示。但是在一个任务组中,每个任务是处在同一难度水平或相同知识体上。4C/ID要求在同一任务组内,要为学生完成任务提供支持策略,这些支持策略要遵循“递减支持”的原则。所谓“递减支持”就是在同一个任务组中,当学生在完成最初的学习任务时,给学生提供脚手架,并在该任务组的后续任务中逐渐淡出脚手架,这就是能有效地帮助学生和促进学生完成图式建构或实现图式自动化发展。如果在每一个任务组中反复出现“递减支持”的学习策略,这样在学习任务的整体进程中就形成了一个如图2中所示“锯齿状”的重复循环的学习层级。[7]所以,4C/ID倡导在教学设计中为学生的整体性学习提供支持性信息、程序性信息。支持性信息用来促进学生认知图式建构,程序性信息用来促进认知图式达到自动化。
　　4.注重复杂学习任务环境的创建
　　学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件。整体的学习任务属于复杂的学习任务,即要求学习者整合知识,技能和态度,协调运用各种复杂认知技能来解决实际工作中的各种现实问题。由此,构建促进深入和持久学习的适用性学习环境是所有整体性教学设计所关注的重要方面。建构主义理论、情境认知理论是20世纪80年代以来国际教育改革的一种主流教育思潮,它们赋予了学习和教学许多富有创见性的教学主张。这些理论强调学习的主动性、社会性和情境性;强调将学习任务置于接近生活真实的、复杂的任务或问题中,倡导以问题为核心的驱动进行学习,问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;强调以学生为中心,构建支持学生自主、协作学习,激发学生积极思维和反思的学习环境等;这些主张深刻地影响了教学设计理论与实践的发展。乔纳森(Jonassen)以问题解决为主线提出了一种设计建构性学习环境的框架和方法,他认为,建构主义学习环境的设计主要包含六个基本要素:问题、相关案例、信息资源、认知工具、会话或协作工具和社会或境脉支持,其目的是为了更有效地支撑问题解决背后隐藏的学习过程。柯林斯、布朗和纽曼(Collins Brown and Newman)提出的认知学徒制模式,该模式其实质是描述了认知学徒制学习环境的设计涉及内容、方法、顺序和社会性这四个维度。沙克(Schank)等人提出的基于目标的行动计划(GBS,Goal-Based Scenario)也是一个指导构建情境学习环境的设计模型,该模型指出支持现实问题解决技能的学习环境包括目标技能、封面故事、任务、焦点任务和操作五个部分。所以,整体性教学设计提倡现实的或模拟的学习环境构建,这是支持和促进学习者复杂认知技能发展,实现所学知识深度迁移的关键。
　　
　　四、整体性教学设计的发展趋势
　　
　　“教学设计的研究也越来越多地需要在一个更大的知识共同体中进行。这个共同体中至少包括了哲学、社会学、政治学、心理学等一级学科,还时常会接触到语言学、人类学、信息科学与技术(包括人工智能、虚拟真实等)、脑神经科学、系统科学等学科。在具体研究中,教育社会学、教育心理学、科学哲学、知识社会学、认知心理学、教育技术学以及认识论研究、本体论研究等都是很有可能涉及的领域。正是这些领域新研究、新技术的出现才使得教学设计的思想有了验证和实现的可能,并出现了一些公认的里程碑式的成就。” [8]所以,任何一个学科的发展都会为教学设计提供新的视野,都会促进教学设计理论体系的革新与发展。整体教学设计就是在整体认识论的指导下形成和发展,整体认识论为人们认识事物提供了新的思维方式和方法论框架。应该说,将学习任务置于整体论视阈下进行考察,传统教学设计的许多形式化问题就会得到解决,这有助于我们摆脱传统教学设计的机械主义、科学主义、功利主义倾向。但是,我们应该认识到,任何教学设计理论与模式都有一个发展和完善的过程,再新的理念都应该回归实践,只有上升到实践理性,理论才有价值。
　　目前,整体性教学设计形成了基本的设计理论和设计模型,已经有专家走进复杂的学习领域开始了理论与实践的对话。我们相信,走向实践是整体性教学设计超越理论,彰显价值和品质的有效行动,也是践行“整体教育”思想、观点和方法的一个过程。随着学习理论、教学理论、媒体技术等发展,整体性教学设计将会在设计的理念层面、技术层面完善设计理论,构建一个新的知识体系,开创教学设计研究与实践的崭新图景。
　　
　　[参考文献]
　　[1][2]冯锐,任友群.学习研究范式的转变及其价值取向[J].中国电化教育,2008,(8):11―15.
　　[3]冯锐,李晓华.教学设计新发展:面向复杂学习的整体性教学设计[J].中国电化教育,2009,(2):1―4.
　　[4]盛群力,马兰主译.现代教学原理、策略与设计[M].杭州:浙江教育出版社,2006:232.
　　[5][荷]Jeroen J.G.van Merrienboer& Liesbeth Kester,盛群力、徐瑞译. 四成分教学设计模型[J].远程教育杂志,2008,(2).
　　[6][7]Van Merri?�nboer,J.J. G. (2003, April). 4C/ID-model: 10 steps to complex learning. Presentation at the European Patent Office (EPO), April 10, Munich, Germany.
　　[8]任友群.教学设计发展的新趋势[J].全球教育展望,2005,(5).省略)。
　　
　　
　　On the Design Viewpoint of the Holistic Instructional Design
　　Feng Rui
　　(School of Journalism and Communication, Yangzhou University, Yangzhou Jiangsu 225002)
　　
　　【Abstract】 The holistic instructional design is the scientific design viewpoint based on the holistic epistemology. It is in pursuit of integrity, complexity in learning,and it pursues teaching the " holistic scientific rationality " of instructional design. There are a lot of instructional design models which implied holistic thought in 1990s. This paper discusses the continuous transformations in the development of instructional design, and elaborates the scientific significance of holistic appeal in instructional design , then dissertates the design concept of the holistic instructional design.
　　【Keywords】 Instructional design; Holistic epistemology; Holistic instructional design; Holistic learning
　　
　　本文责编:陶 侃