[知识观的演变及其对教学改革的启示] 儿童观的发展与演变给我们哪些启示

　　 [摘要]知识观是人们对知识的本质、属性、类型和价值等问题的基本认识和看法。在时代飞速发展的今天,人们的知识观已经发生了深刻的变化,那么,教学又将面临怎样的改革呢?本文就此进行了探讨。
　　[关键词]知识观 教学改革 启示
　　
　　美国教育学家索尔蒂斯指出,“从根本上说,知识的概念与教育的概念是无法分离的,因而,我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答,对我们教育者如何思考与行动将有重大的影响。”在时代飞速发展的今天,人们的知识观已经发生了深刻的变化,当这种变化直接影响到与知识的研究和传递密切相关的教育领域时,教学又将面临怎样的改革呢?
　　
　　一、知识观的历史演变
　　
　　知识观是人们对知识的本质、属性、类型和价值等问题的基本认识和看法。人们的知识观随着时代的变迁而不断演变,自古以来,哲学家、教育家就从不同的视角对知识进行了种种不同的阐释。
　　1.理性主义与经验主义――科学取向知识观
　　理性主义知识观主张知识只能通过理性论证来获得。远在古希腊时代,柏拉图就提出所有的感觉经验不能进入“知识”王国,知识是人类纯粹理性的作品,来源于不可感知的、独立于时空之外的必然世界。近代西方哲学的奠基人笛卡尔则以“我思故我在”的哲学命题将理性主义知识观推向极至。他基于“普遍怀疑”的原则,提出“天赋观念”论,认为真正的知识根本上源于天赋观念,具有个别差异、变幻不定的感觉不可能是知识的来源。
　　与理性主义知识观针锋相对的是经验主义知识观,它反对任何先验的观点和范畴,认为一切知识均起源于感觉经验,都是对外部世界各种联系的反映,科学的观察和实验是获得知识的最可靠的途径。这一理念在19世纪实证主义产生后获得了进一步的继承和发展。实证主义的代表人物孔德指出:只有“可证实的”知识才能算是真正的知识,而唯有科学知识才是“可证实的”,因此,只有科学知识才能堪称真正的知识。在实证主义的推动下,人们逐渐将科学知识看成是唯一可靠的知识,并将科学知识的标准“客观性”与“可证实性”作为衡量知识的普遍标准。
　　比较这两种知识观,尽管二者在知识的来源上存在根本区别,但都体现出知识的“绝对性”、“客观性”、“科学性”等特点。因此,我们将之称为“科学取向”知识观。
　　2.建构主义――创生取向知识观
　　20世纪以来,以皮亚杰、布鲁纳为代表的建构主义知识观逐渐发展。它认为,知识不是外界客体的简单摹本,也不是主体内部预先形式结构的展开,而是主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,通过与外部世界的不断作用而逐步建构的结果。学习过程是学习者通过自己积极主动的活动建构起自身的智力基本模式和思维形式,进而内化和获得知识的过程。建构主义知识观强调主体能动性,主张知识创生理念,因而我们称之为“创生”取向知识观。
　　3.后现代主义――文化取向知识观
　　后现代主义知识观兴起于20世纪60年代,它是对现代知识观的质疑、反思和批判。福柯从知识考古学的视角提出了知识的“不连续性”、“知识与权力的关系”、“知识与话语实践的关系”,使对知识问题的考察从纯粹认识论的视角转换到社会的、文化的生活背景之中。后现代主义知识观认为,任何人类的知识都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中认识的结果,“与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是文化的而非客观的,是文化涉入的而非是文化无涉的,是有一定的文化限域而非跨文化的或超文化的”。因此,可以说,后现代主义知识观其实就是一种“文化取向”知识观。
　　综而观之,从知识观的发展历程上看,它经历了理性主义、经验主义、建构主义、后现代主义等几个阶段,并在不同时期表现出不同的取向特征。科学取向知识观倡导理性权威和绝对主义;创生取向和文化取向知识观倡导批判和反思。基于这种差别,许多学者将之分别定义为传统的权威型知识观和新的批判型知识观。
　　
　　二、教学改革的知识观透视
　　
　　有什么样的知识观就有什么样的教学观,对知识的不同理解会产生不同的教学观点。基于对知识观历史演变的阐释,教学改革要认真对待和处理下述问题。
　　1.重视学生的主体地位
　　传统知识观认为,知识是外在于主体的客观存在,教师是知识的拥有者和传递者,学生则是知识的缺乏者和接收者。新的知识观认为,知识具有内在性、开放性与生成性,必须在具体情境中通过交往活动才能建构个人知识。即要求教学改革应以学生为本,重视学生的主体地位,建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式,使学生主动地、富有个性地学习。
　　2.追求教学过程的动态生成
　　传统教学以掌握、理解、运用知识为目标,教学的全部活动就都归结为呈现知识、接受知识和测量知识。教学过程呈静止和封闭的状态,教师机械地教、学生盲目地学,教学失去了应有的生机与活力。知识本身也成了目的,它控制了教学、控制了人。实际上,教学是很难传递整个社会的全部经验的,作为一种组织传播,教学传递的通常是对那个社会的发展来说最有价值且难以在日常生活中积累的经验。在新的知识观下,教学过程必须实现动态生成。即要求教学由单向的知识“灌输”走向师生间的“对话”,从实现“知识的迁移应用”的过程,走向“创造生产”新知识、新能力的过程。因此,教学应关注学生的主动参与,让学生在观察、质疑、讨论、操作、探究和在情感的体验中学习知识,完善人格,让教学过程成为师生人生中一段重要的生命经历。
　　3.体现教学评价的内在意义
　　传统的教学评价由于受传统知识观“外在性”、“客观性”、“确定性”的影响,无视教学的性质和特点以及学生个性化条件要求,过度强调评价的外在意义。即强调评价的甄别与选拔功能,通常采用标准答案的“标准化测试”。而新知识观强调,知识的获得与个体的内化、生成与合作建构过程是分不开的,学生个体总是带着各自特有的经验、知识、视角与期望走进教学,他们对教学的解读和领会不尽相同。因此,教学评价除了具有共同的内容、标准以外,还应关照学生的个体差异,实施多元化评价,体现教学评价的内在意义――促进人的和谐发展。在评价目标上,使教学从关注结果的实效性,进而关注过程的合理性,重在从生成、批判反思和发展的视角来考察学生的变化。在评价内容上,知识的多样性、价值性与人之存在的个体性、情境性要求尊重学生对知识的个体化理解和意义赋予。在评价方式上,各类知识性质、价值的差异与知识建构的个性化诉求,书面的、口头的、实践的、操作的、体验的评价方式应相互补充、相得益彰,以发挥评价促进学生不断成长、教师不断提高、教学不断改进的功能。
　　
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