教学理念八字格言_解读卢德馨研究性教学

　　摘要：卢德馨研究性教学模式是我国研究型大学提高本科教学质量的成功个案。本文通过对卢德馨教授进行的深度访谈并结合其相关文献，概括出卢德馨研究性教学模式具有的四个特点：整体研究性、思想统摄性、师生互动性和资源开放性。在此基础上指出其作用机制在于，高质量探究激发学生的内在学习兴趣，而学生的内在学习兴趣反过来推动更高质量探究，从而实现教学质量的持续提高。要实现高质量探究，教师需具备三个必要条件：对学科知识的本质有深刻理解；亲自参与研究，将研究经验引入教学；具备促成学生成功体验的方法和手段。
　　关键词：研究性教学；教学质量；学科知识；研究经验；学生成功体验
　　
　　人才培养是高等教育的重要功能，质量保证是高等教育的永恒主题。在我国高校持续扩招、科研压力不断加大的情况下，研究型大学应如何提高本科教学质量，使其培养的人才适应21世纪经济和社会发展的需要，已成为我国教育研究领域的一个重要问题。教学模式的革新无疑是解决该问题重要途径之一。作为一种培养高素质、厚基础、强能力和创新型的高质量人才的有效教学模式，研究性教学(research-oriented teaching／learning)在我国越来越受到重视。国内研究型大学包括南京大学、清华大学等高校近年来纷纷致力于研究性教学的实践和研究，并取得了显著效果。
　　经过近20年探索和实践，南京大学卢德馨教授的研究性教学模式已成为我国研究型大学提高本科教学质量的成功个案。事实证明，卢德馨研究性教学模式符合我国具体国情，教学效果显著，培养的学生具有鲜明的群体特征。为了进一步总结和挖掘卢德馨教授研究性教学模式背后的教育思想，课题组分别于2006年6月和12月对其进行了访谈。笔者在两次访谈的基础上，结合卢德馨教授在多篇论文中阐发的观点和思想，对卢德馨研究性教学模式进行重新认识，以期对我国高校推广研究性教学，提高本科教学质量做出一点贡献。
　　
　　一、卢德馨研究性教学模式的产生与发展
　　
　　1985年，卢德馨教授在南京大学上“热力学与统计物理”课程时已经采用了一些蕴含研究性思想的举措，后经不断改进一直沿用至今。1987年，卢德馨教授开始讲授“大学物理学”课程，进行研究性教学的进一步思考与探索。两年后，随着我国高等理科教育改革的不断深化，南京大学响应当时国家教委要保护和加强基础学科的号召，成立基础学科教学强化部(以下简称为强化部)。强化部率先提出了学科群基础课的概念，作为最重要的学科群基础课之一，卢德馨教授的“大学物理学”课程面向包括物理在内6个学科方向的40名学生。为适应新的形势，卢德馨教授正式开始了以研究性教学为目标的大学物理学课程建设，初步形成了其研究性教学模式的基本框架。1993年，卢德馨教授荣获“全国优秀教师”荣誉称号。
　　由于强化部人才培养模式的初步成功，学校决定开始新一轮的试验。1998年，南京大学成立基础学科教育学院。在对全院九个学科超过300学生的大学物理学大班教学中，卢德馨教授的研究性教学模式得到进一步发展并趋于成熟。同年，作为教育部“面向21世纪课程体系和教学内容改革”项目的成果之一，卢德馨教授的《大学物理学》教材出版发行。1999年，该教材英文版UniversityPhysics由我国高等教育出版社与德国施普林格出版社联合向国外出版发行。2000年，全国高等学校教学研究会现代教育技术部召开工作会议，公布首批七个示范性的“名教授、名课程、名教材网上工作室”，卢德馨教授的大学物理学课程名列其中。2002年，卢德馨教授的“大学物理学”荣获“全国普通学校优秀教材一等奖”。2003年9月，卢德馨教授荣获首届国家级教学名师奖。
　　随着教学实践的不断深入，卢德馨教授的研究性教学模式也有了新的发展。在2006年南京大学纪念冯端院士从教60周年的座谈会上，卢德馨教授做了研究性教学的专题发言。他表示，近一年多来又有很多新体验，研究性教学的全国性研讨会将再次召开。研究性教学的研究已经不只是方式方法问题，而已经深入到学科的科学内容、内在逻辑性、内容的结构和表述等等。破规范、立规范问题，增强可操作性问题也已被列入议事日程。
　　
　　二、卢德馨研究性教学模式的特点
　　
　　和其他许多教育学科概念一样，当今国际高等教育界对研究性教学这一概念尚没有达成统一的意见。国内对研究性教学的定义也是众说纷纭，莫衷一是。不过，值得一提的是，1998年美国博耶研究型大学本科生教育委员会在其《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》报告中正式提出了一个重要思想：提倡教学与研究相结合，学生的学习基于研究，建立以研究为基础的教学模式。关于研究性教学的概念，在访谈中，卢德馨教授提出自己的基本看法：“其实一句话，就要把研究所需要的很多元素，都融入到教学里去，用科学研究的要求组织教学。”因此，与传统的传授性教学相比，卢德馨研究性教学模式呈现出全新的特点。
　　
　　1．整体研究性特点
　　卢德馨研究性教学模式整体性地渗透着研究的精神。在访谈中，卢德馨教授说：“用科学研究的素养和要求去设计整个教学才是要点。”卢德馨研究性教学中的研究性特点主要体现为强调探究，强调创新，强调规范。卢德馨教授说，“探究贯穿课堂教学、讨论课、习题、论文、课外学习等等(教学环节)。”笔者认为，习题环节最能反映卢德馨教授对探究的强调。习题环节本来是教学的有机组成部分，但是我国应试教育体制下的题海战术对学生产生了不良影响，学生认为凡是题目都有答案，对错由老师说了算。实际上，高等教育是专业教育，学生可能所处的领域恰是本学科中已知与未知交界的边缘状态，不总是存在绝对的标准答案。但是，要想扭转学生这种根深蒂固的错误观念是很不易的。在访谈中，卢德馨教授说：“[学生]要题目做得多，跟我的观念完全不一样，上个学期整个斗了一个学期……”卢德馨教授在研究性教学过程中，鼓励学生行使“解题者的权利”：质疑题目的正确性、科学性，做必要的赋值，讨论结果的扩大或变化可能。[1]根据这一理念，卢德馨教授提出精品习题概念，在国内引起巨大反响。精品习题旨在拓宽学生的思路，培养学生探究精神，特别强调物理思想。
　　卢德馨教授说：“……论文环节更多的是创新精神和学术规范。”很多人意想不到，卢德馨教授在本科生一年级刚入门时就引入课程论文，尽管论文质量并不一定达到发表水平。在近20年的教学实践中，卢德馨教授建立了一整套包括论题展示、立题咨询、讨论、写作指导、评阅、论文评价、论文报告会等系列性的举措。学生通过这一系列过程，熟悉了从寻找课题、查找文献到专题研究、论文写作的全过程。卢德馨教授发现，在此过程中学生表现出极大的热情和惊人的创新精神。规范性主要是论文环节中文献的引用和标注、诚信教育(伪科学、 病态科学、民间科学家等等)。
　　卢德馨教授紧密结合教学内容，通过“回到现实世界”、“逆向思维”、改变维度、组合、移植、基于实验、根据学生的业余爱好等方法形成论文选题。在论文写作过程中，通过发现学科知识的深层含义，创造新的“知识产品”，学生更深刻地理解和应用教学内容，从而对教学产生强有力的促进作用。一个杰出的例子是，一位学生把开普勒问题和“相互作用以有限速度传播”组合在一起，卢德馨教授把这一思想引入教学，起到了对经典问题进行现代评论的作用。
　　
　　2．思想统摄性特点
　　卢德馨教授强调对思想对教学内容的统摄，即其所谓的“集成教学”。他说：“集成教学的目的或要义是以知识为载体传递一定的思想。”他不以知识点的多寡为教学内容优劣的判据，而是适当地整合知识点使之成为一个案例，完整地表达一定的思想。关于穆斯堡尔效应的整合案例就是其中较有代表性的一例，通过共振吸收由可能与不可能之间的转化，表达了“事物的数量方面是重要的”这一思想。这些思想是学生难以从书本获得、是当知识已经遗忘而仍然能够留存下来的东西。通过这样的案例学习，学生就可以在需要的时候从相关学科借鉴、移植或自己创造。为达到这个目的，卢德馨教授更多地从文献而不是从同类教材中取材。卢德馨教授深知，如何安排知识点和集成后的思想在一定程度上决定着教学的层次。但是，他认为整合时如果拘泥于集成度的大小或集成模块的多少而对思想挖掘不够，则是舍本逐末。卢德馨教授对前沿内容与传统内容也进行了整合。对于有些前沿内容，卢德馨教授可以做到从经典内容中寻其“根”，例如他成功地从耦合振动的简正模式推出准粒子的概念。
　　卢德馨教授充分考虑到当前科学研究综合、交叉和渗透的发展趋势，将物理学与其他相关学科进行整合。在“大学物理学”中，不少相关学科的内容都与物理学的内容成功地整合在一起。这些相关学科内容包括：天文学中的潮汐与潮汐撕裂、反康普顿效应、白矮星、中子星、黑洞和宇宙学，地质学中的地震波及地震造成岩石、地磁，化学中的化学反应、化学键和氢键、分子、不对称性合成，生物学中的生物大分子、生物力学，材料科学中的电介质、磁性材料、团簇、C60、液晶、准晶、分形、扫描隧道显微镜、核磁共振、质谱等。
　　
　　3．师生互动性特点
　　卢德馨教授重视师生间的互动。在访谈中，卢德馨教授说：“本科是对年轻人的培养，我觉得这既是责任，又是一种乐趣。”“……本科教学是一种完全不同的乐趣，主要是跟年轻人打交道，看着他成长，我的教学特点就是这个。”他鼓励课堂上学生的提问、质疑、讨论，非常理解学生出现的幼稚、错误，并设计从错误中学习的方案，还特别鼓励学生的超常发挥。对于互动过程中自己出现的错误，卢德馨教授均会主动更正。在卢德馨教授眼里，这个过程本身就是十分有效的教学方式。卢德馨教授还认为教师同时也可以从学生那里学到东西，教学本来就是相长的。
　　卢德馨教授经常组织一些讨论课，这是“学生一学生”互动的形式。他在其间进行引导，控制节奏，讨论层层深入，效果很好。例如学生在运动学阶段讨论上抛物体落点时，就把科里奥利力讨论得趣味盎然、清清楚楚。除了按照惯性力的理解外，学生还根据其本质是运动学效应这一点，通过地道的运动学方法得到非常清晰直观的答案。讨论时，学生可以质疑、批判书上的现有结论，提出自己的新观点。此时，讨论往往并不十分重要，重要的是学生发现自己居然能对常用的判据提出质疑，酣畅淋漓，得到一种全新体验。
　　
　　4．资源开放性特点
　　卢德馨教授突破教室和课本的限制，将外部世界作为教学的场所和内容，从而教学资源呈现出开放的特点。卢德馨教授在学生低年级的时候就阅读原始文献。在他的大学物理课上，有两百多种文献，其中有参考书56本之多。这些文献分为经典、专业和通俗三个层次，另外卢德馨教授还在其开发的教学辅助软件中列出段文献作为开始。
　　网络资源受到卢德馨教授极大地重视。学生可以通过网络，搜索到数以万计的结果。网络世界对于师生都是平等的，面对众多的网络资源，只要在某个专题上认真探索，就会知道得比教师还多。从某种意义上说，网络削弱甚至取消了千百年来教师对知识的垄断地位，学生开始进入可以和教师一起探索知识的新时代。
　　卢德馨教授对于国内外发行的有意义的科技新闻都会及时向学生通报并予以评论。最典型的是，每年的诺贝尔物理学奖卢德馨教授更是第一时间通报给学生。卢德馨教授通报的科技新闻不仅仅是科技界的理论和技术上的新发展新突破，更有科技界人物的新闻事件，并从中进行引申，对学生进行科学素养的教育。一个典型的例子是，卢德馨教授曾介绍过美国著名科学家舍恩因为捏造和篡改数据而被朗讯公司贝尔试验室开除的轰动性事件，通过讨论，学生从中受到科学道德的深刻教育。
　　
　　三、卢德馨研究性教学模式的作用机制
　　
　　著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)认为：“一切有成效的工作必须以某种兴趣为先决条件。”[2]杰出的教育心理学家布鲁纳(J．Bruner)也说：“学习的最好动机，乃是对所学教材本身的兴趣。”[3]兴趣具有始动的作用，具有定向的作用，具有动力作用。也就是说，浓厚的兴趣可以激发学生强烈的内在学习动机，引导他发展方向，调动他的学习积极性，启迪其智力潜能并使之处于最活跃的状态。可是，随着社会生活中高强度诱因刺激的增加，学习越来越被大学生视为一件艰苦枯燥的事情，从而很难产生浓厚的学习兴趣。在访谈中，卢德馨教授也意识到这一问题，他说：“其实现在大家很困惑，到底怎么样让学生对你这个学科感兴趣。因为有的时候，可能是社会的影响或其他因素使学生厌学。也确实是。”
　　但是，访谈中他同时又指出：“老师自己对学科的魅力，到底把握得怎么样，我觉得这也是个问题。”卢德馨教授指出了一条提高学生学习兴趣、激发学生内在学习动机的有效途径。与布鲁纳强调学生对教材本身的兴趣不同，卢德馨教授强调学生对整个学科的兴趣。进一步说，就是把重点放在学习的知识认知和情感体验方面，依靠卓有成效的智力激励使学生从内心认识到本学科具有的迷人魅力，并在不断挖掘自身潜力中形成积极的体验，从而产生对于学习本身的巨大乐趣。卢德馨教授曾强调，学生是修读一门课还是学习一门学科；只是修读物理课还是学习物理学，这是完全不同层次的事。在教学过程中使学生对学科发生兴趣，从而超越课堂、教材的约束，那是一种值得追求的境界。也许这是研究性教学的最高境界。[4]
　　实际上，这样的境界并不是高不可攀，因为高等学校的学生尤其是研究型大学的学生已经具备实施研究性教学的条件。潘懋元教授指出，高等学校的学生，大多数是年龄在20岁左右的青年，处于青年的中、晚期，他们的抽象思维能力比较强，已经具备了从事艰巨的抽象 思维活动的能力。同时，他们已经接受过普通教育，有一定的知识积累，有一定的能力水平。他们的自我意识比较强，创造性思维活动正处于活跃的时期。[5]
　　由此可现，卢德馨研究性教学模式的作用机制就是在于，高质量探究激发学生内在的学习兴趣，学生内在的学习兴趣又反过来推动更高质量探究，两者互相促进，循环往复，从而实现教学质量的持续提高。其中，高质量探究是研究性教学的核心所在。高质量探究主要是以教师和学生对学科知识的质疑、批判、发现和创造的方式进行的，而所有这些方式最终都是指向学科知识的本质的，并在此过程中推动了学生包括科学精神和创新意识等在内的多种素质的发展。
　　卢德馨研究性教学模式的作用机制是通过教师在各个教学环节一次次地指导学生进行高质量探究实现的。当教师结合某种学习情境，和学生一起进行了一次高质量探究，学生内在的学习兴趣就被强有力地激发出来，就会积极主动地建构知识，努力将探究的理念贯穿于整个学习过程，并期待下一次的高质量探究。实际上，所有真正的学习都是主动的，不是被动的。在这个过程中，学生的知识得到了有效增长，素质也得到相应提高。而教师在指导学生探究时，自身的眼界和学识也得到一定增长。所谓“教学相长”，在研究性教学中表现得格外显著。当教师和学生开始下一次探究时，双方已经位于一个更高的起点。
　　
　　四、卢德馨研究性教学模式中教师需具备的条件
　　
　　教师在任何教学改革中的都起到决定性的作用。根据上述分析，并结合相关教育学概念和理论，可以初步认为，教师进行有效的研究性教学必需具备以下三个条件。
　　
　　1．对学科知识的本质具有深刻理解
　　这一条件是高质量探究的根基。通观卢德馨教授的研究性教学，处处可感受到学科知识本质的力量。如果将学科知识本质理解为布鲁纳的“学科结构”概念，就会更好地理解为什么要深刻认识学科知识本质。布鲁纳(J．Bruner)认为，掌握了学科结构，就能理解该学科，就能把学科内容迁移到其他情景中，就能更有助于记忆具体细节的知识，就能缩小低级知识与高级知识之间的差距。[6]
　　美国著名大学课程与教学论专家斯达克(J．S．Stark)也认为，大学教师应该精通本学科的核心概念(coreconcept)，清晰地注意到核心概念间的联系，只有将核心概念与学习心理学的原理相联系，才能从一系列教学策略中做出正确选择。[7]对学科知识本质的深刻理解有助于找到最好的教学方式。卢德馨教授认为，任何有碍于对本质理解的做法都是不可取的。热闹的场面、不恰当的比喻、肤浅的形象化、牵强附会不着边际的类比往往都是对本质的损害。[8]其实，那些“巧夺天工”的教案往往是教师积数年之功才得到的结果，没有长期甚至毕生的学术积累是无法达到这样的高度的。这些教案是一位教师学术造诣的集中体现。
　　
　　2．亲自参与研究，将研究经验引入教学
　　这一条件是高质量探究的生长点。访谈中，卢德馨教授说：“[教师]本身要有比较强的研究背景，本身要有比较宽的知识面，所以这就比研究人员要求还高。”卢德馨教授本人是极具研究能力和学术思想的。在强化部进行教学改革前，卢德馨教授多年进行出色的科研工作，从而其对教师参与科研的作用有明确的认识。如何将科研引入教学，将二者有机融合?他认为，在研究性教学中，教师要尽可能展示研究工作的思路、语言和方法，比如在研究工作中如何获取和处理信息、处理好物理和数学的关系、不断调整研究步骤、深入理解结果的意义、扩大成果等等，而这些正是初学者很难接触到的。他还认为，可以在教学内容中建构模拟的科研过程、展示有典型意义的科学发现的典型事件，展示有基础意义的当前科学研究进展，甚至有所前瞻。[9]
　　如果教师将科研作为教学过程的先导，就会使得教学质量的提高充满后劲，而且教学改革就能得以突破，就容易深入下去，就能在教学中不断发现问题，不断更新教学内容，不断引导学生去探索新知的发生过程，使教学活动沿着科学化的轨道进行。[10]虽然个人的经验和成果非常有限，但它是有生命力的教材。往往起到“一滴水可以见太阳”的作用。通过认真备课，教师可以将研究方法、研究的实际组织过程、与社会的需求关系、在科学发现中的的激情和其他感受等有机地溶入这“一滴水”中。[11]亲自参与研究的教师，可以有源源不断的学术思想和研究经验，学生会从中不断汲取营养，获得持续发展。
　　
　　3．具备促成学生的成功体验的方法和手段
　　这一条件是高质量探究的着力点。高质量探究正是通过学生的成功体验来有效激发学生内在动机的。学生在学习活动中应有一种求得才能、挑战自身能力的内在动机，这样才能有助于其自觉主动地探究知识。已有调查显示，[10]现在不少大学生缺乏学习的积极性。促成成功体验无疑是一个调动学生积极性的好方法。教师应积极创造条件，让学生从被动到互动、由依赖到自主、从接受性到创造性地体验成功，发展、享受和利用正确的认知和积极的情感。
　　卢德馨教授善于通过高质量探究促成多种成功体验。通过对题目的质疑，学生学会独立思考和批判性思维，“不唯书，不唯上”，位于和老师平等的位置；通过对前沿问题以及科学新闻事件的学习，学生看问题的敏锐性得到提高，也接触到一些诸如科学道德等的教育：通过知识点的整合，学生对于学科知识的本质产生前所未有的深刻认识：通过课程论文，学生更是体会到探索的艰辛和发现的喜悦。体验这些来自于知识本身的真正魅力，无疑会深深打动学生的内心，产生巨大的学习热情和探究冲动。国外有一种高峰体验课程。在该课程中学生可以思考并写出几组学科课程中各观点之间的联系。这样的课程明显地挑战了以往的核心课程计划，因为较之吸收那些已经被发现并以写明的知识，其更主张学生发现并建构自己的知识。[13]博耶委员会的报告号召，要以一个高峰体验课程来完成对大学本科生教育的终结。
　　
　　五、结论
　　
　　综上所述，卢德馨研究性教学模式是我国研究型大学提高本科教学质量的成功个案，其具有四个鲜明特点：整体研究性、思想统摄性、师生互动性和资源开放性。卢德馨研究性教学模式的作用机制在于，高质量探究激发学生的内在学习兴趣，而学生的内在学习兴趣反过来推动更高质量探究，两者互相促进，循环往复，从而实现教学质量的持续提高。高质量探究是卢德馨研究性教学模式之核心所在。要实现高质量探究，教师需具备三个必要条件：对学科知识的本质有深刻理解；亲自参与研究，将研究经验引入教学；具备促成学生成功体验的方法和手段。
　　博耶委员会的报告发表三年后，为了解报告中所提 出的改进本科教学十项建议(十项建议为：①使基于研究的学习成为标准：②建立研究性学习的“大一”经历；③在“大一”经验上的发展；④打破学科界限；⑤将交流与沟通技能融入课程之中；⑥创造性地运用信息技术；⑦塑造“顶峰体验”；⑧培养研究生成为实习教师；⑨改革教师奖励机制：⑩培养共同体归属感)的影响效果，2001年博伊委员会的派生机构“重建中心”对全美研究型大学进行了跟踪调查。调查结果显示，在“大一”阶段进行研究性教学、发展批判性思维的建议，是普遍受欢迎的建议之一。目前，卢德馨研究性教学模式在国内得到越来越多高校的认可和借鉴，比如清华大学邀请卢德馨教授任教，兰州大学更是积极推广卢德馨教授的研究性教学模式。特别地，由于其对大班教学的有效性，卢德馨研究性教学模式对我国扩招背景下的高校更具有特殊的推广意义。
　　但是，卢德馨研究性教学模式建立于南大强化部这一特殊平台，借助于南京大学这所著名研究型大学的研究资源，得益于教学与科研要素的长期磨合，其目标定位于优秀的新型理科基础理论研究与教学人才。这说明其卢德馨研究性教学模式具有其一定的产生条件与适用范围，并不是放之四海而皆准的万能模式。国内其它大学尤其是非研究型大学，在借鉴卢德馨研究型教学模式时，一定要在深入理解其精神实质的基础上，结合自己的具体校情做合理调整，也就是说，有一个“本土化”的再创造过程。
　　
　　参考文献：
　　[1]卢德馨．大学物理研究性教学[J]．物理与工程，2004(1)．
　　[2]转引自陈重艺，黄成蕙主编．大学生心理学[M]．厦门：鹭江出版社，1987：220．
　　[3]转引自阴国恩著．浅谈非智力因素[M]．天津：新蕾出版社，1990：64．
　　[2][8]卢德馨．关于研究型教学的思考[J]．物理与工程．2005(1)．
　　[5]潘懋元，王伟廉．高等学校文理基础学科课程与教学改革研究[M]．厦门：厦门大学出版社,1996：155～156．
　　[6]施良方，崔允�．教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]．上海：华东师范大学出版社，1999：63～64．
　　[7][13]Stark,J．S．& Lauuca，L．R．Shaping the College Curric-ulum：Academic Plans in Action[M]．Massachusetts：Allyn andIscan,1997．211,201．
　　[9]贺定修．高校实施研究型教学的思考[J]．教育探索，2004(6)．
　　[10]卢德馨．关于提高教学质量的思考[J]．中国大学教学，2003(10)．
　　[11]张红霞，高抒．科研成果转化为大学教学内容的一种模式[J]．江苏高教，2002(1)．
　　[12]谢安邦，韩映雄，荀渊，罗尧成，王道红．高校扩招后教学质量调查与分析[J]．教育发展研究，2005(8)．
　　
　　张富生，南京大学教育科学与管理系2004级硕士研究生。
　　项目来源：教育部高等教育司专项课题“大学教授承担本科教学工作的调查研究”。
　　[责任编辑：杨裕南]