现代主义和后现代主义的异同_后现代主义对现代教育的审视等

　　后现代主义对现代 　　教育的审视 　　□陈利民 　　 　　1．在教育目的观上，反对理性主义的教育目的。后现代主义对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈的抨击。在他们看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的。
　　2．在课程观上，反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。后现代课程是一种发展的过程，而不是特定的知识体系的载体，因而课程内容是一个动态发展的过程，是师生共同探讨新知识的发展过程，这个过程具有开放性和灵活性。
　　3．在师生关系上，主张建立一种师生平等的对话关系。在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“儿童中心”，都存在着根本的缺陷。“前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色”，而后者“同样将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流，使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益”。因此，后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系。（摘自https://www.省略）
　　
　　工作场的学习内涵
　　□赵家成
　　
　　比利特（Billrtt，1993）认为，工作场的学习是一种参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。他指出学习的知识包括三种形式：陈述性知识或概念性知识（关于“是什么”的知识）、程序性知识（关于“怎么做”的知识）和情感性的知识（关于价值观和态度的知识）。概念性知识用来提供事实和陈述，程序性知识用来提供做事过程的规则。在工作场的学习中，程序性知识通常是可以直接观察的，而概念性知识的内容则比较模糊、不透明。
　　曼斯菲尔德（Mansfield，1991）从技能的角度来定义工作场的学习，他认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。古宁汉姆（Cunningham，1998）则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场的学习。他指出，工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。在组织内日常工作的每一个层面，它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一。
　　梅茨茹（Mezirow，1991）从另外的角度描述了工作场的学习概念。他认为工作场的学习存在三种形式：工具性、对话性和反思性的。工具性学习的目的是发展技能、提高生产率；对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中所处的位置；反思性学习提高学习者对工作场所中的自我的理解，促使他们追问自己的身份以及需要的改变。（摘自《比较教育研究》2008年第1期）
　　
　　从“知识课堂”到“生命课堂”
　　□夏晋祥
　　
　　人类对课堂教学功能与形式的认识，由“知识课堂”到“智能课堂”再到“生命课堂”，是对课堂教学本质理性认识的大飞跃，彰显出了人类对自身价值的理性关怀和人文关怀，也反映出了课堂教学实际的迫切呼声，更体现了师生生命发展的主体需要。
　　“生命课堂”就是指师生把课堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现、心灵得到了丰富与发展，课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。而“知识课堂”和“智能课堂”则是指在“知识中心”和“能力本位”思想指导下所形成的课堂生活，它把丰富多彩的课堂生活异化成为了一种单调的“目中无人”的缺乏生命气息的以传授知识、完成认识性任务作为中心或以传授知识培养智能作为唯一任务的课堂教学模式。（摘自《课程・教材・教法》2008年第1期）
　　
　　课堂精彩源自对教学内容的把握
　　□申建春
　　
　　一是思考所教内容的数学本质是什么。学校数学与科学研究的数学是有区别的，但它不能脱离后者，后者是它的根与源。老师们在思考教学内容时，应先了解教学内容的数学本质是什么。只有将所教内容的数学本质搞清楚了，才能居高临下地处理好教学内容，才能深入浅出地向学生传授数学知识。如果数学本质没有抓住，就会“下笔千言，离题万里”，谈不上是在教数学了。
　　二是思考数学教育的特殊性。数学教育不是“数学+教育”的简单组合，而应该是“教育的数学”，是数学与教育的融合。数学教育是人的所有教育中的一部分，有它自身的教育规律。因此，在进行数学教育时，不是简单地运用教育理论套上数学的例子，就是数学教育了。只有将数学教育的特殊性研究清楚了，所上的数学课才会有数学的味道，才会体现数学的风格，才会让学生感受到数学的魅力。
　　三是思考学生是如何学数学的。要教好数学，要使学生对数学热爱，学得轻松，教师必须研究学生是如何学习数学的。这是课前必须进行的工作，也可以看作是教学内容中的一部分。数学课程改革特别强调学生学习数学方式的改变，比如，探索性学习，老师们在处理教学内容时，就要思考学生学习数学的方式，设置恰当的问题，便于学生进行探索性学习。因此，现在的数学课如果不考虑学生学习数学的方式，就出不了精彩，也不是好的数学课。（摘自《湖南教育》2008年第1期）
　　
　　洪宗礼的写作教学思想
　　□严华银
　　
　　一是鲜明地提出作文教学应该循“序”渐进。洪先生认为，写作教学尽管定“序”难觅，但无“序”必乱，基本的规律和序列还是可以找寻的。他探索出一套比较完善、实用、令广大语文教师认同的写作教学序列和体系。这一体系的特点是变过去的依据单一角度为“多股交织”和“螺旋递进”，也就是综合考虑写作知识、能力，认知心理，写作思维，写作习惯，写作内容、形式、表达方式等多种要素来设定写作教学的序列。
　　二是提出写作教学的理想境界在于“活”。写作教学的基本要求是培养学生自由、欢畅和灵活地表达自己的思想情感。洪先生提出“死去活来”的主张，引起广泛共鸣。所谓“死去”，就是少一些作文教学的条条框框；“活来”，就是采取生动活泼的方式进行教学。针对现实，洪先生提出求“活”的七条建议：让学生自己到生活中找“米”，建立学生自己的写作资源粮仓；鼓励学生“我手写我心”，作文中要说真话、记真事、抒真情、做真人；要允许学生有规有范、画地不设牢；提倡简单就是美；让学生“吃饱喝足”，给予高营养；为学生插上网络的翅膀；要始终引导学生去“想”。
　　三是提出作文教学的关键在于“引”。“引写”是指教师引导学生通过反复的实践，逐步养成作文的能力和习惯。“引”是一种语文教育的理念，也是一种教学方法。它规定了教师在写作教学、写作课堂上的作用和地位，明确了教师实施教学时必须坚守的只启发、激发而不越俎代庖的方法和策略。如何“引写”?洪先生总结出知识引写、例文引写、情境引写、激思引写和导源引写等多种行之有效的教学方法。（摘自《中国教育报》2008年2月22日）
　　
　　课堂观察的基本理念
　　□张菊荣
　　
　　1.促进三项改变。一是教师个人理论的自觉转变。真正决定教师教学行为的是教师的个人理论。这种建立在公共理论与教师实践感悟基础上的个人理论内隐而深刻，形成不易，一旦形成，也很难改变。二是教学研究方式的根本转变。课堂观察带来的教学研究方式转变主要表现在以下方面：首先，使教学研究方式由“粗放型”向“精细化”转变。其次，由“离散状”向“聚焦式”转变。最后，由“范式化”向“情境化”转变。三是学校科研功能的重要转变。课堂观察的实质是以研究的方式解决课堂问题，它研究的问题是“微小的”，采用的方法是合理的，依托的理论是科学的，给教师提供的帮助是具体的。“解决实际问题”是学校科研的第一追求。
　　2.实现三个统一。一是目的与方法的统一。课堂观察是一种有明确目的和方法的研究。课堂观察的目的多种多样，因校、因人、因时、因研究的需要而异。二是描述与诠解的统一。课堂描述不是课堂全新内容的描述，而是一种选择性描述，它可以忽略一些“无用”的信息。描述了课堂现象与细节后还要进行教育诠释。未经诠释的现象和细节是原始的，其研究价值是沉睡着的，课堂现象与教学细节只有在深刻的诠释中才富有研究的意义。三是建构与行动的统一。课堂观察十分强调“建设性”。在课堂观察的具体实践中，特别强调观察者给观察对象提出具体的建议，这些建议建立在对课堂的准确“诠释”基础之上，是观察者对所诠释现象和细节的“再设计”。（摘自《中国教育学刊》2007年第9期）