【结构主义课程观等】结构主义课程观

　　布鲁纳认为结构在课程中具有普遍意义。任何学科中的知识都可以引出结构。应当使结构“成为教学的中心”，“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构”。教就是在教结构，学亦在学结构，这样，布鲁纳就把课程基本上归结于结构了。另一方面，布鲁纳把课程结构的意义也提到至高无上的地步，学习课程就是学习结构，而通过学习结构就“使得学科更容易理解”也更便于记忆，“除非把一件件事情放进构造得很好的模式里面，否则就会忘记”。学习普遍的或基本的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。
　　学习结构不仅是便于理解、便于记忆，也是便于迁移的，“领会基本的原理和观念，看来是通向适当的‘训练迁移’的大道，把事物作为更普遍的事情的特例来理解”。此外，布鲁纳还认为结构“能够缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距”；结构的理解能使学生从中提高直觉地处理问题的效果，发展直觉思维；并且，“强调学科结构的良好教学，对能力较差的学生比起对天才的学生来说，可能更为宝贵”，强调结构有利于帮助每个学生获得最好的智力发展。
　　（摘自《课程・教材・教法》 2007年第1期）
　　
　　经验或自我实现课程观
　　□郭元祥
　　
　　经验课程观强调儿童在课程中的中心地位，注重经验和活动对儿童生长与发展的价值。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以人的内在天性为中心来组织课程。自我实现或经验课程观由来已久，最早可追溯到以卢梭为代表的自然教育。卢梭认为，人生来就是自由、平等的，在自然状态下，人人都享有这一天赋的权利。因此要对儿童进行适合自然发展秩序的“自然教育”，而在课程问题上，卢梭强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书，这成为后来活动课程的雏形。18世纪末19世纪初，裴斯泰洛齐在初等教育方面进行了长达25年的教育改革试验，他强调儿童的经验和活动学习，认为无论是从事生产劳动，还是学习知识技能，都须通过活动学习，儿童的教育与自然法则之间存在着一种平衡关系，由此他提出了那个著名的命题，即“教育的自然适应性”。福禄贝尔的经验课程观在近代也有较大影响，他的课程观可以概括为三个方面。其一，教育是儿童的生长过程，这种生长过程必须遵循自然发展的普遍法则，通过活动而生长。其二，他强调教育即生活，教育不是儿童生活的预备，因而教育应满足儿童的天性及其自然规律。其三，重视儿童的“自动活动”，主张教育以儿童的活动为基础，以儿童的自动为评价标准，使教育与生活、认知与行动、能力与意志品质的发展协调一致。
　　（摘自www.省略/office/keyan）
　　
　　课程观的新视野
　　□郑利霞
　　
　　课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生发展。要构建符合时代精神、融合素质教育理念的课程体制，就必须改变传统的、封闭的旧课程观，树立新型的、开放的大课程观。从根本上说，新时代课程观的转向实质是人与知识、教育与生活、课程与教学这三对关系的转向，是向完整的人及其完整的生活的转向。课程只有把儿童当做一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力；课程是沟通儿童现实生活与可能生活的教育中介，课程应与儿童的生活整合，与时代精神接轨；课程不只是一种预先设计好的、不容更改的法定文本，等待教学活动按部就班地灌输到学生头脑中去．课程是文本与人的双向对象化(人的素质提高与文本意义的再创造)、主体与主体的双向对象化(教学相长)的整体活动，是一个动态的、开放的、创造的生成过程。
　　（摘自《江西教育科研》2007年第1期）
　　
　　教案内容与模式的革新
　　□吴国
　　
　　随着新课改的逐步推进，新的知识观、课程观、教学观必然改变人们的教育教学观念和教学行为，教案的革新也将是大势所趋。
　　1.以学生为主体设计教案。首先应着眼于学生学习的实际起点；其次要编写可操作、可评价的教学目标，明确指出学生的学习的结果应该是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价；同时，还应该用体验性、过程性的目标表述情感、态度和价值观领域；最后，对学习结果的评价应着眼于对学生学习过程的激励和帮助，主动考虑具有不同知识和能力结构学生的实际情况，为他们下一阶段的学习打好基础。
　　2.教案的功能应从“一本专用”向“一本多用”转变。学校要努力营造一种学习化的校园文化，倡导教师在备课中学习，在学习中备课，在钻研教材中，阅读资料，摘抄笔记，反思教学，练习写作，让学习成为每个教师内心的需求和享受，在备课中提升教师的专业素养。
　　3.注重教案的动态性和弹性化。教案要改变以往静态封闭的模式，注重其开放性和动态性，从以显性为主转向以隐性为主，给学生的即兴创造和师生互动留有空间，真正把新课程的教学观念渗透在教师的教案中。
　　另外，新课程强调在教学过程中的动态生成，但并不意味着教师和学生在课堂上就能信马由缰式地展开教学，而是要在有教学设计的前提下，在教学方案中留有学生主动参与的时间和空间。
　　（摘自《中国教育报》2007年11月8日）
　　
　　阅读教学要改变思路和教法
　　□崔峦
　　
　　1.要改变阅读教学思路。长期以来，阅读教学所用课时多，教学效果差，改革语文教学要从变革阅读教学入手，变革阅读教学首先要改变阅读教学的思路：由侧重考虑“怎样教”变为侧重考虑“怎样学”；由侧重分析课文内容以“得意”，变为“文意”兼得、注重语言的运用；由课上只教教科书、不管课外阅读，变为在教好教科书的前提下，把课外阅读引进课内，以使阅读教学增量、增效。
　　2.要改进阅读教学方法。做到重整合，重自学，重指导，重运用。
　　一要重整合。即不再是一般意义上的一篇一篇地教课文，而是搞“单元整组”教学或“一篇带多篇”的教学。
　　二要重自学。夸美纽斯说，要寻找一种办法，使得教师因此可以少教，但学生可以多学。
　　三要重指导。教学有三重境界：教是为了教；教是为了不教；不教是为了更好地教。这三重境界都没有否定“教”，“教”即指导、引导、诱导、辅导。
　　四要重运用。语文是实践性很强的课程。要重视对语言的理解、揣摩，更要注重对语言的积累和运用，特别是在阅读教学中要增强运用语言的意识，贯穿运用语言的实践。无论是识字学词、解词析句、读段学篇、探究写法，都要落实到“用”上。
　　（摘自《课程・教材・教法》2007年12期）
　　
　　课堂教学机智
　　的生成策略
　　□陈士才
　　
　　教学机智是在意外的教学情境中因势利导、急中生智、随机应变的教学技巧。课堂的意外主要可以分为三类：一是教师和学生的课堂差错，二是教学预设与课堂生成的矛盾，三是受其他因素影响的课堂意外，如课堂气氛、学习习惯等。我们可以采用不同的应对策略：
　　1．课堂差错：资源化。课堂差错主要包括教师差错和学生差错。教师出现差错，包括漏写、误写或者口误等，教师应坦承错误：学生出现错误，首先要保护其自尊心，以讨论的态度而非讥责的语气，让学生可以平心静气地面对错误。教学中出现的差错不是简单的改正，其恰恰反映了学生的认知状态、思维方式，可以将其纳入教学资源加以开发。其应对策略，一是将错就错，让失误生成精彩。二是因势利导，让错误引发创造。
　　2．生成矛盾：用智慧点燃智慧。教师学会适时的沉默，给学生一个思考的空间，也是教学机智的一种重要表现。当学生的思维异向、思维定向、思维多向时，最需要的不是你的耐心细致的讲解，而是用你智慧的心去倾听和适时的点拨。其应对策略，一是思维异向：让学生自己说。二是思维外向：让学生自己比较。三是思维定向：让学生自己发现。
　　（摘自《中小学数学・小学版》2007年第10期）