以人为本：素质教育始终不渝的立场:以人为本的素质教育

　　[摘要]以人为本是素质教育始终不渝的立场。这意味着素质教育以对“人”的全面深刻，的解读为自己的逻辑起点，以“人的方法”为其逻辑延伸，以促进人的自我建构为其逻辑归宿。 　　[关键词]素质教育；人的解读；人的方法；人的自我建构
　　
　　教育是发生在人与人之间的实践活动，教育场域理应是属人的场域，然而在相当长时期，教育却令人难以置信地成了“入学空场”，或是将人当做没有自我发展生长能量的“物”，或是把人看做是与其他生命体没有区别的存在，教育学常常用研究“物”的方法研究教育中的“人”’。素质教育与形形色色忽视人的教育截然相反，在理论与实践上极其鲜明地显示自己以人为本的根本立场。
　　
　　1　“人”的解读：素质教育的逻辑起点
　　
　　素质教育视域中的“人”是完整的、丰富的人。人的丰富性几无穷尽。教育史上关于“自然人”、“理性人”、“宗教人”、“经济人”、“社会人”、“劳动人”、“文化人”、“符号人”以至近年来的“信息人”、“游戏人”等假设，其实都只是从不同角度反映了人的部分本性。在人的发展着的丰富性面前，这种从某一角度揭示人性的论证方法不能不捉襟见肘。人的本性就是人的需要。人的本性的丰富性源于人的需要的多样性。20世纪60年代西方兴起的人本主义心理学对人的基本需要(人性)的实证性调查表明，人具有生理、安全、爱与归宿、自尊、认知理解、审美、自我实现的需要(马斯洛)，有关联、超越、归根、认同、参照的需要(弗洛姆)等等。素质教育将充分吸纳并整合所有这些人性假设与证明，力求在对人的完整性和开放性的认识上构建自己的理论大厦。
　　在人的丰富本性中最醒目地进入素质教育视野的，是人的主体性、能动性。人无疑具有受动性，正是受动性使他在教育影响下成为适应社会的人。人同时具有更重要的能动性，正是能动性使他在教育影响下成为推动社会的人。从“类”的层面看，“人的存在之不同于非人的存在的最根本之点，在于人的生命活动的性质，而人的生命活动恰恰在于他是一种自由自觉的活动”。人在天性上是未完成、不完善、未确定、能持续发展的。人通过实践活动不但能改造客观世界，而且能改变主观世界。人通过自由自觉的实践活动(特别是劳动)创造了自身，积累了丰富的发展潜能，并且永远不会停留在已经达到的状态和规定性上，永远会追求并创造出新的存在状态和新的规定性。从个体层面看，人在获得生命之后就成了自身的创造者，成了由他自己不断修改完善的作品。所谓教育，就是激发人的主体意识，帮助人逐步独立地丰富自我、完善自我、超越自我。素质教育不仅尊重受教育者的主体地位，而且高度重视教师的主体地位。肯定教师在教育生活中作为实践者、享用者、研究者、创造者的能动作用，坚定地认为教师主动性的充分发挥是素质教育得以实施的根本保证，对教师寄托着厚重的期望。
　　素质教育对人的理解与对社会的理解具有内在一致性。从本性看，“人并非独立自足，而是在本质上就是一个社会存在物。处在群体之外的无论是谁，都不是人，他‘或者是动物，或者是神’”，“人是最社会化的存在，这并不否定他同时也是最个性化的存在。他作为一种文化的创造物，是社会的；他作为文化的创造者，却是个体的。”社会是人的社会，人是社会的人。社会离开了个人就不复存在，人离开了社会也不是真正意义上的人。由此，素质教育以人为本。包括了以“社会的人”为本和以“人的社会”为本的双重含义。
　　
　　2　“人的方法”：素质教育逻辑之延伸
　　
　　在哲学上，方法与立场保持着内在一致。在心理学上，方法是意识在行动中的外化，同时又反作用于意识，如马斯洛所说：“假如你所拥有的惟一工具是锤子，那就会诱使你把每一件东西都作为钉子来对待”。素质教育坚持以人为本不是空洞口号，最具体也最根本地体现在它坚持“人的方法”上。
　　“人的方法”是对“非人的方法”的否定与排斥。后者是对人性和人的使命的扭曲，在历史和现实教育中普遍存在着，主要表现在两大方面。其一是视人为物，将受教育者视为毛坯、矿石、白板、容器或录音机，通过加工、熔铸、书写或灌输制造出标准的“教育产品”，教育过程由此蜕变为生产过程、技术过程。弗莱雷曾列举出灌输教育的十大表现：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听――温顺地听；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生(没人征求其意见)适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。总之，“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输。就越是好学生。”‘灌输教育导致学生的轻信、盲从和依附，扼杀学生的独立、怀疑、批判和创造精神，二是从“性本恶”的假设出发，视人(特别是儿童)为亟待驯化的一般动物。传统教育代表人物赫尔巴特认为儿童天生具有“不驯服的烈性”和“盲目冲动的种子”，极力主张“紧紧地握住缰绳”，以课业束缚、监督、警告、惩罚、命令乃至站墙角、关禁闭、戒尺打手等方式使儿童驯服。这样的教育与管理使学校异化为一种“规训机构”，各种纪律被渗透到学校生活各个细微层面，“每个人都发现自己陷入一个动辄得咎的惩罚罗网中”，被动地“学会‘服从、驯顺、学习与操练时专心致志，正确地履行职责和遵守各种纪律”，最后“变得大同小异，相差无几”。康德曾对这样的教育打过比方：“保护人首先是使他们的牲口愚蠢，并且小心提防着这些温顺的畜生不要竟敢冒险从锁着他们的摇车里面迈出一步；然后就向他们指出他们企图单独行走时会威胁他们的那种危险。”总之，非人的教育无视人的需求、人的情感、人的主观能动性，力图通过完全的绝对的控制，使生命丧失自由的基本品质。
　　与“非人的方法”相反，素质教育的“人的方法”的特征，首先表现为基于人格尊重的平等交往。平等交往包含两层意思，其一是师生之间的平等交往，师生双方都是独立主体，教育者作为师生共同体中“平等的首席”，是学生的知心朋友。这意味着“上所施下所效”的纵向授受模式将为师生平等对话的横向交往模式所取代，教育真正成为教育者与受教育者之间实现“视界融合”的过程。为此，教育者需要调节自己的视角，以欣赏的眼光看待一个个有差异的儿童，在丰富多彩的学习生活中帮助儿童发现并充分地发展各自的优势潜能。师生之间的平等交往能真正实现教学相长：儿童向着成人、向着未来生长，而教师在好奇心、敏感性和坦率的胸怀等方面则“应该像儿童一样生长”。其二是学生之间的平等交往，学生不会被人为地划分为三六九等，不会受到因民族、家庭、性别、外貌、考分、兴趣爱好等因素带来的歧视，能享受到真正平等的教育――不是名义或形式上的一视 同仁，而是每个儿童都有充分的机会表现和发展自己的天赋才能，都能获得进度和方法都适合自己的教育。为了实现这一层次的平等，常常需要不平等的教育投入：从物质到精神等方面对处境不利的儿童给予雪中送炭式的特殊关照。
　　其次，“人的方法”意味着重视教育的实践环节。引导受教育者从中获得丰富的内在体验，形成必备能力。受教育者不是单纯的知识载体，而是能动地运用知识的实践主体，实践是人类全部知识和经验的最终源泉。青少年固然以接受间接经验为主，但一定的直接经验对于接受和消化间接经验是必要的基础性条件，受教育者在学习中获得的知识和思维方式，只有通过一定的亲身实践，才能达到全面、深刻地理解和把握，才能逐步内化为主体的素质和能力。这中间，受教育者的内在体验尤其重要，它能逐渐缩短“物”与“我”的距离，使外部对象与自我融为一体，成为自我的一部分。《基础教育课程改革纲要》规定从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，这些都是“人的方法”的必然要求。
　　第三，人的独特性、惟一性、不可重复性这一本体论事实，决定了“人的方法”是对“工艺学”操作模式的摒弃，它致力于创设宽松、自由、有选择的教育情境，使教育与人本身一样丰富多彩，使各类人才都能各获所需，各展其长，“如果他是灵巧的。他的教育应该使这种灵巧表现出来，如果他能用他的思想的利剑把人们区分开来，教育应该使剑出鞘，使刃锋利，如果他是一位能密切社会关系的人，教育就应加速他的行动。如果他是令人愉快的、活泼的、勇敢的、慷慨的人，他就会成为一个聪明的发明家、一个果敢的指挥者、一个强有力的同盟者、一个优雅机智的预言家”。
　　第四，“人的方法”充分体现着教育的文化本性。人是文化的动物，“人的方法”也就是文化的方法，它意味着摒弃急功近利式的“突击补课”、“强化训练”，坚持“以文教化”和耳濡目染式的熏陶。意味着以先进的信念、价值、态度、意义为引领，以课程、教学文化为主体，以校容、校貌、校训、校风以及各种典礼、仪式、社团、传统和典故等为日常生活方式，对学校每一位成员的心性进行净化、提升，通过日积月累的长期积淀。将特定的学校文化转化为教育者与受教育者素质结构中深厚的文化底蕴。
　　“人的方法”意味着教育者角色的改变：教育者不但要爱学生，更要爱自己；而且只有真正地爱自己才能真正地爱学生。苗力田先生在翻译亚里士多德著作时认为：“爱自己”有时会成为一个贬义词，其实“想得深一些”，“道理却恰恰相反”。“一个真正的自爱者”，总是要使自己身上“全都是最高贵最美好的东西”，总是“让自己永远高尚和美好”，这样一位“正直的人，像人样的人”，才能做到“己所不欲勿施于人”，并且才能推己及人，才会“期望着别人同样善良，把自己的最好的事物给予别人”。简言之，教育者自己成为一个真正的“大写的”人，才能实施“以本人为样本”的教育，收到育人的成效。
　　
　　3　人的自我建构：素质教育的逻辑归宿
　　
　　素质教育的最终目标，不仅在于培养受教育者若干看得见的素质，更重要的是激发受教育者对美好人生的热切向往。对人生境界的不断追求，促进受教育者自我建构，自我创新，自我超越。
　　人的多方面需要中最重要的是自我实现的需要，在教育中则表现为教育性需要，即学习者目前的实际状况与某种理想常模(这种常模以指导学生行为的人生哲学与教育哲学为基础)之间的差距，学习者为了消除这种差距而做出的种种努力，是学习的内在动力。学习者在与理想常模达到一致时，教育性需要获得了满足，学习过程便告一段落。这一过程实质是人类与其个体之间矛盾转化的过程，是人的类本质以浓缩方式寓于个体的过程。这一过程是持续不断的，旧的差距(矛盾)消除了，新的理想常模(参照系)又会出现，从而导致新的差距，个体又会产生新的紧张，生成新的动力并积极投入新的学习过程。个体正是在此矛盾运动中实现持续和终身发展。其间，外力(环境和教育)可以对学习者产生一定影响，但无法完全取代。因为教育不是万能的，教育有自己的时空界限；教育的尽头，乃是自我教育的开始。或者直接可以说。教育本身就包含了自我教育，没有自我教育的教育不是完整的教育。“自我教育实质上就是教育与人的生命的水乳交融。在这里，教育已不再是一种外在的约束力量，它已经成为人的一种内在的自我需要，从而伴随着人的自我建构的一生。”“一旦自我教育的火种在人身上扎根。就表明这个人已经获得了自己，因为教育与他已融为一体，他已知道进行永无终结的自我建构”。由此，素质教育主张创设促进入的内部矛盾积极转化的优良氛围，主张适时地因人而异地实现从扶持到放手的转化。
　　人本来就是一种差异性存在，然而以往的教育强调“殊途同归”，即不管什么样的人经过统一塑造之后，都变成规格统一的“螺丝钉”，拧到哪里都能闪闪发光。素质教育主张“殊途殊归”，将受教育者的个体差异视为教育的生命依据和呵护对象，视个性和特长的发展为教育的最大成功。当年胡适先生就曾为自己弟子中出现了几位物理学家而倍感自豪，素质教育在为受教育者提供基础知识和基本技能，提供自主建构的必备条件的同时，鼓励受教育者从各自实际出发，在社会规范范围内进行自我建构，形成个性鲜明、互不雷同的个体，使整个中华民族呈现出生龙活虎各尽其才的繁荣景象，这正是素质教育价值的终极体现。
　　
　　(作者单位：江苏省教育科学研究院)