【课程的逻辑性教学与系统性教学浅议】 幼儿园特色课程

　　摘要：同一门课程可以采用系统性教学法或逻辑性教学法进行设计与讲授。本文从发现自然规律和知识获取方式角度对两种方法进行了比较，并从科学思维、认识论、学习观、方法论的层面分析了两种方法的理论基础，提出了应以逻辑性优先的观点。
　　关键词：逻辑：认识论；建构主义；方法论
　　
　　同一门课程可以有两种教学方法。
　　第一种是先交待几个普遍接受或不证自明的原理或公理，在此基础上导出课程范围内的各项法则或称定理，逐步建立知识或理论体系。我们称这种方法为逻辑性教学法。欧几里德几何是逻辑性教学法的典范。从几个简单的公理及最基本的点、线、面概念出发，一步一步地推导出整个平面几何、立体几何的知识体系。在学习过程中不会感到任何跳跃，在不知不觉中不仅掌握了课程中的定律定理，还掌握了它们的应用。
　　第二种是先交待课程体系的总纲，在此总纲下将课程的知识或理论体系分为若干模块，再逐项讲解各模块的内容。这种讲法称作系统性教学法。有机化学可能是系统性教学法的代表。烷烃、烯烃、醇、醛、羧酸、酯、芳香族，逐一进行介绍，不同类化合物之间的关系若有似无，每一类中涉及的反应都要死记硬背，但一旦记熟之后，就对有机化合物有了全盘的掌握。
　　当然讲课的最高境界是系统性与逻辑性兼顾，但这是很难做到的，往往只能以一种方法优先，兼顾另一种方法。照顾了系统性就会削弱逻辑性，照顾了逻辑性就会削弱系统性。这两种讲法各有优缺点。系统性教学法的优点是结构明晰，视野开阔，提纲挈领，重点突出，缺点是各部分内容之间联系性差，知其然胜于知其所以然。逻辑性教学法的优点是脉络清晰、循序渐进、环环相扣，触类旁通。缺点是思路单一，战线冗长，一环失误就影响到整个知识单元的掌握。尽管不同的课程可以选择不同的教学方法，两种教学方法也可以交叉使用，但应以哪一种为主呢?这是每一个教师授课之前应考虑的问题。
　　课程的讲授方法不仅仅涉及具体授课，还涉及教材的编写，甚至涉及教学大纲的制订，不能不引起重视。本文试从科学思维、认识论、学习观及方法论各个方面对这一问题进行探讨。
　　
　　一、归纳法与演绎法
　　
　　系统性教学法与逻辑性教学法，可以对应科学研究中发现自然规律的两种思维方式：一种是归纳法，一种是演绎法。
　　归纳法是一种经验法则。以理想气体的PVT关系为例：称取一定量的气体，进行实际测量，找到有限个温度下体积与压力之间的关系，发现测量的数据都符合PV=nRT的规律，于是就认为在一切温度下的理想气体都符合这样的规律。我们无法对所有的情况都做实验，而只能对其中的若干特殊情况进行实验。关于其他没有实验的情况是否为真，不能通过逻辑进行证明。只是我们在无法直接实验的情况下推测这些规律也成立。在这一意义上，经验规律已经超越的经验本身，也超越了逻辑。这就是所谓的归纳逻辑。在一般情况下，根据已经了解和掌握了的经验事实，人们注意到一些经验事实之间存在着某种共性。对这些事实进行更加深入的考察，并且更加广泛地寻求与这些事实可能有关联的事实，进而将观察到的共性正确地表达为公式，就得到了一个规律。在这一阶段，主要是根据观察及实验与归纳逻辑的结合来进行。所得到的规律再通过经验进行检验。在更广的范围进行实际的检验后，若符合该规律，该规律的适用范围就能进一步扩大，若与规律不合，则可以认为规律是不正确的。这就是归纳逻辑的特征。以上系统性的教学方法主要是应用归纳逻辑。将人们在实验过程中发现的规律分门别类地加以整理和概括，就形成教学内容的章和节。这种教学方法就等于向学生传达了科学发现的一个一般规律：实践出真知。
　　但这里有一个问题，首先，课堂上描述的实践是他人的实践而非学生或教师自身的实践；其次，即便是他的实践也远非全面，知识体系中的大部分内容并非直接源于实践，而是来自基本规律为起点的演绎。
　　随着科学的发展，人们无法仅仅满足于纯粹来自经验的规律，并且发现经验规律之间也存在一定的关系或法则。于是人们将经得起反复检验的、普遍接受的经验规律视作一般性的原理，并根据由此得出的结论来验证其他规律。像前面提到的理想气体方程，像牛顿运动学定律那样的经验规律，就被人们默认为自然界的基本规律，推导出各种进一步的结论。到了这一阶段，仅仅依靠归纳逻辑将会寸步难行，于是假说就出来了。以假说为前提进行逻辑演绎，可以得到一系列未经实践检验的结论。将这些结论与公认的基本规律进行比较，如果某些相一致，与另外的一些又不一致的话，该假说将会被舍弃而采用其他的假说。这样一来许多假说此起彼伏，一些假说消失了，另一些假说将被继续检验。如果从一个假说推导出来的结论与基本规律全部一致，则该假说就会从单纯的假说层次升格为一个基本的法则或“原理”。以该原理为核心就会演绎出一个理论体系。牛顿建立的经典力学体系，是科学史上最典型的实例。今天人们都承认，在速度远低于光速的领域中，牛顿力学就是颠扑不破的正确理论体系。
　　在这一阶段，理论体系的建立过程主要是逻辑演绎的结果，实践只起到验证作用。为了向学生讲解这些科学体系时，沿着逻辑的思路，可以讲清科学理论的来龙去脉，并向学生提供一种思想：理性出真知。实践出真知与理性出真知，是自17世纪以来认识论领域争论的焦点。下面我们就来看看这两种教学方法在认识论层面的意义。
　　
　　二、经验主义与理性主义
　　
　　近代哲学史上经验主义的第一个代表人物是英国的培根，“知识就是力量”的口号就是他提出来的。培根将他的哲学思想牢牢植根于科学实验的土壤，将感觉经验看作认识的起点，提出了认识事物的“新工具”，这个新工具就是实验与归纳法。“如果经验是任其自来，就是偶然性的。如果刻意寻求它，就叫做实验……经验的正确方法，是首先点亮蜡烛(假设)，然后用蜡烛照亮道路(整理经验)，不是从杂乱的、无规律的，而是从条理清楚、经过消化的经验出发去推导出原理，然后又从已被确立的原理出发去进行新的实验”。他不认为理性本身可以给出确实性，“决不能让理智插上翅膀，应该给它挂上重量物”，理性只是验证经验的确实性时所使用的工具。
　　洛克向前推进培根的思想，将其经验论发展为感觉论。“任何心智感知到的东西或者感知的直接对象，我称之为观念”。洛克提出了有名的白纸说：人的心灵天生就像一张白纸，“由于没有任何观念，所以心灵没有任何特征”，任何原则、观念和标志都只是由于后天的经验，感觉经验用千万种方式在白纸上面书写，直到感觉产生记忆，记忆再发生观念。结论是：既然唯有物质才能影响我们的感官，那么除了物质，我们别无所知。洛克彻底地否定存在天生的观念，连1+1=2都不是。因为一个新生儿根本不知道什么是1，更不知道什么是“等于”。培根与洛克的经验主义对认识论的最大贡献是强调归纳 逻辑作为科学发现的新方法和新工具。
　　理性主义的代表人物是法国的笛卡尔。理性主义的观点与经验主义截然对立：除了通过自明性的直觉和必然性的演绎以外，人类没有其他途径达到确实性的知识。笛卡尔的理论是从怀疑开始的。虽然许多信念来自感性知觉，但感性知觉往往是靠不住的，会对人造成欺骗，尤其是微小的或远距离的客体。所以建立在理性知觉上的信念必须受到理性的质疑。从这一点出发，笛卡尔开始了“怀疑一切”的旅程，排除了一切值得怀疑的信念，最后只剩下自身的存在这一点是无可质疑的，这就是“我思故我在”的著名论断。最后的结论是，感觉经验本身根本不能成为获取知识的可靠途径。感觉经验必须通过理性来证明其正确性。正是理性在某个时候、以某种方式表明感觉经验的可靠性。笛卡尔没有放弃感性知觉作为知识源泉的观点，但他认为感性知觉必须通过理性才能确立其正确性。故理性是知识的首要源泉。
　　在当时并无经验主义与理性主义之分，“主义”的帽子是后人加给他们的。当时这两派不是对手而是同盟军，他们共同的对立面是教会和亚里士多德的权威，只是斗争的理论工具不同。培根和洛克们鼓吹经验，笛卡尔们提倡理性。但在理论发展过程中观点出现了分歧，焦点在于人的理性，理性主义认为理性的地位是确实性的源泉，而经验主义将其降低为发现确实性的工具。论战之中，英国又出来一个休谟，索性把经验和理性全都否定掉。正当哲学界对人的认识感到无所适从的时候，康德出来“和稀泥”了。
　　康德不否认人的知识来自经验，但从经验转化为知识的过程却不那么简单。经验就是五花八门的感觉，嗅觉、味觉、视觉、听觉、触觉，都是感觉，通过眼、耳、鼻、舌、身传入大脑，它们能否自发地进行有序组合吗?康德说，不能。并非一切信息都被接纳。只有经过筛选的信息才会被加工成为人的知觉。这种整理、加工的力量就是人的精神。人的心灵不是磁盘，可以任凭经验和感觉进行随意的存储。精神是一块模板，它先天具有时空性、因果性、统一性、必然性、连续性、异同性等框架(康德称为范畴)，能够有条不紊地把知觉整理成型。正是人的精神把纷至沓来的信息整理为有条不紊的科学知识。所以，“经验不是认识的不二法门。经验告诉我们其然却不告诉我们所以然。所以它不能为我们带来普遍真理，它只能激起我们希望得到的真理的理性，而不能使我们满足。普遍真理具有内在的必然性，是独立于经验之外的，有它自身的明晰性和确实性”。
　　在笔者看来，康德有“拉偏架”的嫌疑。用我们今天的语言讲，我的知识来源是外界的信息，这一点谁也不能不承认，康德当然也不会否认。康德也曾公正地说，物质提供刺激，精神提供理性。但问题在于这些外部信息是直接转化为知识，还是经过人的理性加工才转化为知识，在这一点上康德显然站在了理性主义一边。康德的伟大之处正在于他深刻揭示了人的理性和自然规律的统一性，正是人的理性把杂乱无章的外部信息按照自然规律进行整理，使其转化为人对自然界的正确认识。现在回到系统教学法与逻辑教学法的比较。在系统教学法过程中，教师在课堂上传授的知识(严格地讲是信息)是经过教师的大脑整理的结果，学生只能对教学内容进行理解、接受与记忆；而在逻辑教学法中，教师只传达原始的信息，由学生在大脑中重现整理的过程。那么教师整理的结果与学生的整理结果是否相同呢?按照康德的理论，模板是先验的，不管是谁整理的结果应当是相同的。两种教学法的效果相当是相同的。但现代学习理论说，不同的人整理的结果是不同的。这就涉及不同的学习观。
　　
　　三、客观主义与建构主义
　　
　　康德提出的挽狂澜于既倒的认识理论，一直被奉为不可动摇的经典。各种各样的学习观都建立在康德的理论基础之上。但在大脑如何对外部信息进行加工这一点上，不同的学习观之间产生了分歧。观点不同的两大代表是客观主义的学习观与建构主义的学习观。
　　客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人类思维的目的只是反映客观实体及其结构，反映的结果取决于现实世界的结构。由于客体的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的作用便是将这种知识正确无误地转递给学生，学生最终应从所转递的知识中获得相同的理解。由于先天的模板是相同的，学生从教师那里获取的知识应当与学生直接从外部信息获得的知识应当是相同的。
　　客观主义学习观的对立面是建构主义的学习观。建构主义的代表是瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)，他称建构主义的理论基础是建筑在康德的认识论之上，并可追溯到古希腊哲学家苏格拉底。建构主义认为理性的模板虽然是先天的，但每个人心中的模板是不同的。所谓“实在”(reality)不过是学习者的主观概念，是学习者自身构造了“实在”或至少是按他自己的经验解释了实在。学习者的知识应该是他们在与环境的交互作用中自行建构的，而不是灌输的。按照自身模板对外部信息加工而成的体系称为学习者的“建构”。
　　虽然建构主义者强调其理论基础是康德的认识论，实际上真正完整继承康德衣钵的却是客观主义者。客观主义理论的核心就是康德提出的先天的、一成不变的理性模板。建构主义者一方面是拉大旗作虎皮，另一方面却是谦虚，事实上皮亚杰的“发生认识论”已经在巨人的肩膀上又迈进了一步。
　　康德的理性模板是静态的、永恒的、绝对的，而皮亚杰的模板则是动态的、历史的、相对的，是主客体相互建构的产物。理性的模板形成于不断地建构，是每个人从小到大的成长历史决定的。康德的认识论虽然强调了认识过程中人的主动性，但并没有以一种发展的眼光去看待模板。而皮亚杰的“发生认识论”径直从儿童的活动中追溯它们的起源，揭示了建构的动态本质，正是在“发生发展”这一点上实现了对康德的超越。皮亚杰的“因学施教”与中国孔子的“因材施教”同样有着充实学生自身体验的异曲同工之妙。因此，知识来自学习者与外部环境交互作用。教师在课堂上传递的内容不是知识，仍然是一种外部信息。不论教师自己认为传达得如何尽善尽美，学习者总是依据自身经验进行解释，将这种外部信息转变成自己的内部表述。每个人对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误的判断是相对的而不是绝对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，以形成新的表述，因而这一内部表述因人而异。学习者对新知识的学习过程就是大脑中原有建构的更新过程。
　　客观主义认为知识可以传授，故偏重于教的方面，课堂以教师为中心；而建构主义认为知识是学习者自身建构的，故偏重于学的方面，课堂以学生为中心。依照建构主义理论，教师的责任不是传达自己理解的“知识”，而是尽可能传达来自客观世界的信息，帮助学生尽可能容易地完成知识的建构。这种传达应当是顺序的、逻辑的，显然建构主义理论是倾向于逻辑性教学法的。
　　
　　四、笛卡尔的方法论
　　
　　客观主义和建构主义的学习观虽然不同，但对知识的本质、组成、来源、发展及应用存在许多共同的假定。它们都试图分析、分解并且简化学习，以便使得学习更容易，同时提高教学的效率和效果。但在分解、简化的程序上有显著的不同。这种不同既是认识论的也是方法论的。在方法论层面上，笛卡尔的论述对我们很有帮助。
　　在他的第一部著作中，笛卡尔列出20多条正确引导精神意识的规则。从表面上看是一本修身养性的书，实际上是一部科学方法论的著作。规则一为“研究的目的是，对世界上出现的一切事物做出确切的、真实的判断，对此必须对精神进行正确的指导”。规则二为“应该仅仅涉及能够获得确实的、无可怀疑的意识那样的对象”；规则三为“应该追求呈现出来的关于对象的确切的、直观的以及确实能够演绎的东西”。笛卡尔解释道：“如果对众多事物的本身不清楚，可以根据对每一个事物明确的直观进行连续的、不间断的思维活动，从真实的、不证自明的原理出发进行演绎，就能够确认其为确实的”。这些话中透露的观点确实是明确无误的，而且是理所当然的。我们从小到大的学习就是从1+1=2这样直观的事例开始的。我们正是从最简单的原理出发，一步一步地深入，不断地学习更加深奥的知识。那么深入的过程应当是怎样的呢?笛卡尔曾经提出一个认识法则，概括来说就是“把知识点分成尽可能小的多个台阶，由最简单、最容易了解的知识出发，一点一滴地按程度提升到最复杂的知识。在那些彼此之间并不存在自然顺序的事物中，也要假设有一种顺序，哪怕是虚构的顺序”。笛卡尔所说的不正是我们所说的逻辑性教学吗?
　　从以上的讨论我们也可以提出“明确”的观点，相比于系统教学法，逻辑教学法更能够说明科学理论的来龙去脉，更能够说明科学体系的精髓，更适合学生对知识体系的构建。在教学设计与安排中，应倾向于逻辑性第一，系统性第二的原则，即当逻辑性与系统性矛盾时，应取逻辑性而舍系统性，以求教学目标的圆满完成。
　　
　　责任编辑　杨裕南