在同一片蓝天下:在同一片蓝天下歌曲

　　截止到2006年4月1日，我国有8296万残疾人，占总人口的6.34%。 　　而在同时期，我国残疾人群的文盲率为４３．２９％，远高于同期普通人口6.72%的比例。
　　虽然中华人民共和国成立后，我国的残疾人教育事业取得了很大的成绩，但是，我国的特殊教育工作，仍然任重道远。
　　给残疾人提供适合其需要的教育与职业培训，使他们的潜能得到最大限度的发挥，在社会，既是对残疾人基本人权的保障，也是实现社会公平和教育公平、构建社会主义和谐社会的重要基础；在残疾人个人，则是感受做人价值、改变命运、提升社会地位，进而顺利融入主流社会的必然途径。
　　在目前残疾人求学、就业、融入社会等方面的情况还不太理想的状况下，我们应该给予他们更多的关注。
　　这种关注，首先应该体现在教育上。
　　
　　教育公平与特殊教育
　　邓猛 郭玲（华中师范大学教育学院）
　　
　　人类文明的进步总是以人的各种权利得到尊重与保护为显著标志的，建立公正的社会、实现公平的理想因而成为人类社会发展进程中的重要动力与目标。我国自古以来就有“众生平等”的思想，在经历了文艺复兴、工业革命以及法国启蒙思想运动与大革命的洗礼后，西方一大批启蒙思想家、哲人、政治家如法国的卢梭、伏尔泰、狄德罗，英国的洛克，美国的杰斐森等倡导个性独立、自由、平等的精神，确立了西方20世纪所共享的基本价值观：天赋人权、平等、博爱，等等。美国开国之初的《独立宣言》就直接宣称：人生而平等，有着追求自由与幸福的权利。
　　一个社会文明的程度越高，“公平”就越来越多地被用作评价社会制度的首要价值取向。教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。教育公平包括平等与公正，平等是指在教育权利方面享受同等的待遇，公正是指如何合法地保障并促进所有公民教育权利的实现。现代社会的教育，一方面在社会流动、社会分化中具有筛选器的功能；同时，又具有稳定器、平衡器的功能，被视为是实现社会平等的工具。
　　早在20世纪40年代，联合国就颁布了《人权宣言》，在其第26款规定：“每一个人都有受教育的权利”；1959年联合国一致通过的《儿童权利公约》在第7款里规定：儿童有权接受免费、强制性的教育。在20世纪60年代以来世界性的教育改革浪潮中，教育公平成为全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题。教育公平包括教育权利平等与教育机会均等，而教育机会均等是教育公平与教育民主的核心。人类追求教育机会均等的历史至少有几个世纪了，时至今日，教育公平却多见于各种文山会海，少见于教育实践。这一现实反映了人类追求平等的理想与残酷现实之间的冲突，也似乎印证了卢梭的名言：人生而平等，却无往而不在枷锁之中。
　　毫无疑问，“公平”更多地是针对弱者而言的，这是因为强者似乎更加适应不公平的环境，而“公平”往往是对于强者的某种制约。要实现教育公平的目标，不关注少数民族儿童、女童、战争难民儿童、残疾儿童等弱者的教育机会均等，无异于雾中看花、痴人说梦。这是因为这些人往往是教育公平与社会公正目标实现过程中最艰难的群体，是任何教育理论与实践难以回避的关键议题――尽管事实上他们经常被有意无意地回避掉。
　　人类社会从一开始就有残疾人,在人类自身繁衍以及征服自然、改造社会的过程中,残疾总是不可避免的现象。据统计，全世界共有六亿五千万残疾人。世界卫生组织指出，随着医疗进步和人口老化进程，这一数字还将不断增加。随着社会的发展和科技进步,人们虽然可以在一定范围,一定程度上控制残疾的发生,但不可能完全消灭它。残疾是人类社会发展必然要付出的代价，人类社会负有厚待残疾人的不可推卸的责任。1959年联合国《儿童权利公约》明确了残疾儿童有接受适合其特点的福利、教育与照顾的权利；1975年，联合国颁布《残疾人权利宣言》，主张：促进残疾人的“社会融合”。1989年联合国再次颁布《儿童权利公约》，规定儿童享有不受歧视的权利以及所有儿童都有权接受教育，而不因其残疾、种族、宗教、语言、性别、能力等而受到歧视。1990年联合国在泰国宗滴恩召开的世界全民教育会议上通过了《世界全民教育宣言》，目的在于给予所有儿童、青年和成人受教育的权利。呼吁：使所有儿童、青年和成人普遍有机会接受教育，并采取措施，比如通过确保女孩和妇女以及其他所获服务不足的群体能够获得基础教育来促进平等。
　　2000年，在《宗滴恩宣言》发表十年以后，联合国在达喀尔召开了世界教育论坛会议，重点强调了弱势群体在教育方面遇到的障碍，指出：
　　“全民教育……必须考虑到穷人和处境不利人群的需要，包括童工、边远农村居民和游牧者、少数民族、语言上占少数的人，受冲突、爱滋病毒/爱滋病、饥饿与疾病影响的儿童、青少年及成年人，以及有特殊学习需求的人的需要”（引自《达喀尔行动纲领》）。
　　继此次会议之后，世界各国达成一个基本的共识，即实现全民教育的一个必要条件就是全纳教育。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童的教育理念；它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式，以追求教育公平、实现社会公正为终极目标。全纳教育即全部接纳，通过一切手段为社区内每位儿童或民众提供接纳的权利与机会，为所有学生，包括那些有严重障碍的学生，提供在附近学校普通教室平等接受教育及相关的辅助性支持与服务的机会。全纳教育的思想在1994年萨拉曼卡召开的世界特殊教育会议得到世界各国的广泛认同，在随后发表的《萨拉曼卡宣言》中强调：“以全纳教育为目的的普通学校是消除歧视、创建友好社区、建设全纳社会和实现全民教育的最有效手段”；“学校应收容所有儿童，不论其身体、智力、社会、情感、语言或其他条件如何。其中应包括残疾和有天赋的儿童、流浪儿童、童工、偏远或游牧地区儿童、在语言、民族或文化上属少数人群体的儿童以及其他处境不利或处于社会边缘地区或群体的儿童”。
　　这些联合国颁布的条约与宣言所反映的价值观与规定的原则为世界各国所遵从，也为各国相关立法提供了法理依据，推动了残疾人士融入主流学校、社会的进程。教育公平的实质也在这些文本中得到体现，即：教育公平首先应该是人的基本权利的平等，这些基本权利必须根据整个社会中具有享受和行使这些基本权利最低条件的群众来统计并制定政策。教育机会均等既然是社会中的一种基本权利，那么，它的实现必须以社会中生存条件最差的人口群体为基础和前提。针对残疾人实施的特殊教育是人类教育活动最晚出现的，然而，特殊教育一旦出现，就表现出国际化的倾向，人们通过一次次的全球学术争辩和剧烈的文化碰撞，推动着特殊教育理论的成熟与发展，同时也在实践教育公平的理念。特殊教育与人的基本权利的尊重与保护有紧密关系，它是社会文明发展水平的标志之一，也是社会公正实现程度的试金石。
　　建国以后，特别是改革开放以来，我国的特殊教育事业有了巨大的发展。我国宪法明确规定国家和社会帮助安抚盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》规定“地方和各级人民政府应为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特教学校（班）”。全国人大于1990年通过了《中华人民共和国残疾人保障法》，在其第三章里专门对残疾人的教育进行了规定。尽管经过多年的努力，特别是随着20世纪80年代中期以来在我国大规模进行的残疾儿童随班就读试验的推广，残疾儿童的入学率得到了很大的提高，但残疾人受教育程度低的现状仍然没有得到根本的改变。残疾少年儿童教育仍然是普及初等教育最薄弱的环节。大多数残疾人没有得到必要的康复医疗，社会上对于残疾人的歧视与偏见仍然不同程度地存在着，残疾人参与公共生活存在着环境上的障碍，残疾人事业仍然滞后于社会经济发展水平。残疾人仍然是社会中一个特殊困难的弱势群体，他们多数仍然生活在社会的最底层，离平等参与社会生活、共享人类文明成果的目标还甚远。
　　值得强调的是，我国现有教师教育体系还没有系统地包含特殊教育部分，特殊教育与普通教育被分割成泾渭分明的两个系统。教师的职前职后培训都没有系统地包含特殊教育知识内容，资格证书的获得与考核都很少或根本就没有包含特殊教育成分。因此，普通中小学教师不能够很好地适应课堂内特殊需要儿童的学习需求，科研院所中的教育研究者、教育学博士生与硕士生也忽视对特殊教育的基本了解，认为那是特殊教育工作者的事情。殊不知，相关研究已经证明：一个自然的普通班级里约有1/4-1/3的学生有不同类型与程度的特殊教育需要。忽视这部分学生的教育理论与实践必然是不完整的教育理论与实践。
　　尽管近年来反对片面追求升学率、提倡素质教育的呼声与力度都比较高，但我国现行的教育体制受传统文化中的精英教育模式影响比较大，我们的教育，仍然过分强调竞争、考试、升学率；社会大众以及家长对学校、学生追求升学率的要求还相当高。在这种情况下，只有很小一部分的优秀学生能够得到较好的发展，多数学生（不仅是那些具有特殊教育需要的儿童，也包括成绩较差的正常儿童）的发展要求都很容易遭到忽视。这种以考试与升学率为中心的教育体制是与全纳教育、教育公平的目标相违背的，学生的潜能和独特需要不可能在这种体制下得到满足。这显然与“全民教育”“教育公平”“教育平等”的目标相去甚远。包括残疾儿童教育在内的特殊教育的实施不仅仅涉及特殊教育领域，它与整个国家的教育体制改革紧密相关，也与文化传统的变革、社会大众教育观念的改变有密切联系。
　　
　　西方国家特殊教育发展的几个特点
　　肖非（北京师范大学特殊教育系）
　　徐斌（圣爱特殊教育学校）
　　
　　从世界上出现第一所特殊学校算起，特殊教育的发展至今已超过了200年的时间。在这个发展过程中，特殊教育事业和学科从无到有，从小到大，从粗放到精细，发生了巨大的变化。尤其是从20世纪60年代以后，特殊教育问题得到了世界大多数国家尤其是西方空前的关注，各国特殊教育有了跨越式发展，表现出一系列新的特点。
　　1、对特殊教育对象的认识越来越全面
　　我们知道，早期特殊教育的对象只是身心有残疾的儿童少年，主要是那些身心有明显障碍，有明确的生物学原因的人。教育史上最早出现的特殊学校是聋校和盲校就是一个例证。20世纪以后，特殊教育的对象呈现多元化的发展趋势，表现为一方面从纵向上对特定残疾儿童的障碍程度加以细化，另一方面开始从横向上覆盖残疾儿童以外的所有特殊需要儿童。
　　在对特殊教育对象的认识上，早期的学者倾向于把残疾儿童的问题归因于儿童本身，多从生物学的角度进行研究。他们普遍认为，残疾儿童的问题是一种机体的器质性缺陷，即人体解剖生理、神经系统或生物化学方面的异常，因此，对特殊儿童的定义也基本上是以器质性缺陷为标准来确定的。
　　近几十年来，随着科学的进步和特殊教育的发展，特殊教育的对象有了扩展，学习障碍、情绪和行为障碍、自闭症等类儿童得到关注。对这些儿童特殊性的界定，仅仅从其本身的身心特征来认识已经远远不够了，还应该同时考虑到个体对环境要求的反映水平。例如,对于情绪和行为障碍儿童如网络成瘾、暴力攻击、品行不端等，过去常把责任归咎于儿童本身，而现在人们更多的从容易使儿童“感染”异常行为的环境影响来归因。这种在特殊性定义中重视环境作用的认识是传统的医学模式向社会生态学模式转变的结果。一个人障碍的有无及程度是由残疾人与其生活环境之间的关系所决定的。当残疾人遭受到文化、物质或社会方面的阻碍，不能利用他人可以利用的各种社会系统时，就产生了障碍。因此，障碍是指与其他人平等参加社会生活的机会的丧失或是这种机会受到限制。事实表明：决定残疾对于一个人日常生活影响的主要因素是环境。如果一个人失去了获得生活基本因素的机会，而这些机会对于社会其他人却是人人有份的，那就构成了障碍。这些基本因素包括：家庭生活、教育、住房、经济和人身保障、参加社会团体与政治团体、宗教活动、亲密关系和性关系、享用公共设施、行动自由以及一般的日常生活方式。
　　2、对特殊教育的理解越来越理性
　　特殊教育有各种各样的定义方式，也可以从不同的角度来理解。从过去的“特种教育”“残废教育”“盲聋哑教育”“残障教育”到现在统称的特殊教育，反映了我们对特殊教育本质的认识越来越理性。
　　特殊教育首先是有目的地干预。即通过特殊教育，预防、消除或克服那些可能影响甚至阻碍特殊需要者进行学习和全面、积极参与学校和社会生活的障碍。其次，特殊教育是一种经过特别设计的教学。这种特别表现在特殊教育的对象、内容、方式方法、安置环境等方面。“特殊教育是经过个别化制定计划而进行专门化的、强化的、目标导向的教学。当以最为有效和合乎伦理的方式进行实践的时候，特殊教育还表现出以下特征：使用基于研究的教学方法；由对学生表现水平的直接和经常性的测量来引导特殊教育工作的实施。”第三，特殊教育和相关服务是融为一体的。在西方国家如美国、加拿大等，特殊教育这个词通常和“相关服务”是紧密联系在一起的。所谓“相关服务”是指交通以及用于帮助残疾儿童获益于特殊教育的发展性、矫正性和其他支持性服务。包括：言语病理学、听力学、心理学服务；物理治疗和职业治疗；娱乐活动；早期干预和儿童期残疾的评估；咨询服务；用于诊断和评估目的的医疗服务；学校健康服务、社会工作服务、父母咨询和培训。现在，人们已经普遍认识到，只有给特殊需要儿童提供专业的、高质量的相关服务，特殊教育的效果才能凸显出来。
　　今天，特殊教育就其含意来说，至少应该包含以下内容：（1）它是一种为有特殊教育需要的儿童特别设计的教学；(2)它的目的在于满足特殊教育需要儿童的各种独特的需要；（3）它是免费的；（4）它应该包括班级教学、身体运动训练（体育）、家庭教学、医院和其他寄宿机构的教学；（4）如果符合前三点要求，它还包括言语治疗和其他相关服务、职业教育。
　　3、对特殊儿童权益的保障越来越重视
　　由于各种各样的原因，最主要是由于残疾人是社会弱势群体中最困难的人群，残疾人权益的保障，其难度比正常人要大得多。从20世纪初开始，通过立法保障残疾人权益的做法开始起步，到第二次世界大战后逐步发展。目前，已有132个国家和地区制定了有关残疾人的法律。
　　除了各国各自出台的保护残疾人权益的法律，联合国大会以及下属的国际组织也通过了一系列保障残疾人权益的文件、决议。比较重要的有：《禁止一切无视残疾人的社会条件的决议》《智力落后者权利宣言》《盲聋者权利宣言》《残疾人权利宣言》《关于残疾人恢复职业技能的建议书》《残疾预防及残疾人康复的决议》《残疾人机会均等准则》《开发残疾人资源的国际行动纲领》，等等。联合国还采取了一系列的措施对有关文件和决议予以落实，如联合国大会确定1981年为“国际残疾人年”；1982年第37届联合国大会决定1983～1992年为“联合国残疾人十年”，通过《关于残疾人的世界行动纲领》(我国政府予以接受并响应)；1983年，国际劳工大会通过《残疾人职业康复和就业公约》(已经全国人大常委会批准)。自1983年起，联大每年都审议《关于残疾人世界行动纲领》的执行情况，并通过决议。
　　上述的措施一方面具有法律的预防、教育、干预、强制作用，另一方面改变了人们以前的一些消极甚至错误的观念。现在，越来越多的公众认识到，残疾人作为社会的一个成员，在社会生活、家庭生活和个人生活中，享有与正常人同等的权利；对于一个残疾的儿童而言，接受教育和康复，是其受教育权的基本体现。
　　4、对特殊儿童的教育安置越来越趋于一体化
　　当今，把特殊儿童尽可能安置在普通的受教育环境之中，已经成为了各国特殊教育发展的基本政策。美国的IDEA明确规定：“在适当的最大范围内，所有残疾儿童，包括那些在公立或私立机构或其他护养机构中的儿童，都应该与那些没有残疾的儿童一起接受教育。特殊班级、隔离式学校或其他将残疾儿童从普通教育环境中分离出来的举动，只被允许在残疾的性质或严重程度使得运用了额外的辅助和服务的普通班级教育仍不能令人满意的情况下发生。”在这种政策的推动下，世界各国越来越多的学校为有特殊教育需要的儿童提供一种服务连续体（continuum of services）。这种服务连续体是指一系列能够满足特殊需要学生个别化需要的安置和服务选择。连续体可以被象征性地描述为金字塔，其中的安置形式范围从最底部的普通教室开始，向上有特殊学校、寄宿制机构，处于顶部的安置形式为住院或休学在家。金字塔的底部是最宽的，这说明大多数特殊儿童是在普通教室中接受教育的。
　　从20世纪90年代开始，教育界兴起了全纳教育思潮。全纳教育要求在一切可能的情况下，全体儿童应当在一起学习，无论他们有何困难和差异。也就是说，一个儿童，不论其性别、种族、宗教信仰、社会阶层、有无残疾以及残疾的轻重，都应该就近进入当地的普通学校学习。学校必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。全纳教育思潮给了我们很多启示，它的精髓在于改变我们现有的儿童观、特殊儿童观以及对儿童提供教育和服务的模式；主张教育要主动去适应儿童，而不是按照儿童的需要来为他提供某种形式的教育；强调所有的儿童都是不同的，教育应当面向所有儿童，而不是只为某一类儿童服务；要求改革现有的儿童教育和服务体系，重建学校系统。
　　5、对特殊儿童的服务越来越专业化
　　教师教育的专业化是一个世界趋势，特殊教育教师的专业化问题更是世界各国近些年在花大力气解决的问题。这里的专业化不是指教师职业的专业化，而是在特殊教育机构与特殊教育教师结成协作团队的各类相关服务人员。我们可以看到，在很多国家的特殊教育学校和机构之中，除了有传统的特殊教育教师之外，更有各种各样的专业人员。例如，儿童的言语和语言问题需要接受言语治疗师提供的服务，儿童的精细肌肉运动问题需要物理治疗师提供的服务，儿童大肌肉运动问题少不了职业治疗师的工作，而有听觉障碍的儿童更需要教育听力学家的服务。学校、家庭和社会的关系的协调和处理离不了社会工作者的努力，等等。
　　不少国家的大学有专门的院系或计划来培养特殊教育所需要的上述专业人员，政府或行业协会更是对专业人员的学历、专业技能水平、伦理道德等方面有明确的要求，基本做法是通过考试取得相应的资质才能从事相关的工作。
　　6、对特殊儿童的教育越来越个别化
　　如果说特殊教育有主流的教学理论的话，答案一定是个别化教育。个别化教育是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主旨的教育策略与设计。它要求在教学过程中，教师根据学生的能力、需要、兴趣、身体状况等设计不同的教学计划或方案，采用不同的教学资源、不同的教学方法和不同的教育评价手段进行教学，从而使班级中每一个学生都能得到合适的教育，并取得最大限度的进步。
　　个别化教育在特殊学校的实施在很多国家是通过个别化教育计划这个载体来进行的。例如，美国的94-142公法规定，各州必须为每一个接受特殊教育的学生制定一份书面的个别化教育计划（Individualized Education Program,简称IEP），计划内容必须包括：(1)这个孩子现实教育水平的描述；(2)年度目标的陈述，每个年度目标还必须包括一系列短期教学目标；(3)给孩子提供的具体的教育服务，包括参与普通教育的计划；(4)每项服务的起始日期和期限；(5)评估程序和合适的评估标准，至少应该在一年内对教学目标达到的情况进行评估。其后，该法先后进行了多次重要的修改。1986年的99-457公法要求对0-5岁阶段残疾儿童实施“个别化家庭服务计划”（Individualized Family Service Plan,简称IFSP）。1990的101-476公法要求在设计个别化教育计划时，需增加对残疾个体“转衔服务”（transition services）的考虑，并为16岁以上残疾学生制定“个别化转衔计划”（Individualized Transition Program,简称 ITP）。这样，从学龄前特殊需要儿童到学龄特殊需要儿童再到处于过渡转衔时期的特殊需要儿童都有了接受个别化教育的工具。特殊教育中个别化教育的实施，使得成千上万的特殊教育需要儿童从中获益。
　　
　　中国特殊教育的现状
　　唐健（邯郸学院教育系）
　　
　　我国有着五千年的悠久历史和灿烂的文化，在此历史文化背景之下，我国特殊教育深受传统文化的影响。历数经典，从《礼记》中的“鳏寡孤独废疾者皆有所养”，到孔子的“有教无类”与“因材施教”，从孟子的“恻隐之心”，到《中庸》的“勤能补拙”，等等，这些传统文化的观念都可以看作是我国残疾人事业和特殊教育有中国特色的理论基础。但传统教育中“学而优则仕”的功利主义色彩将上述极具人文色彩及人性化的思潮掩盖，结果是在封建专制体制高度发达的我国古代，特殊教育几近空白。更有甚者，封建统治者还在用法律制度及参考的刑罚中制造各种残疾，而堪称国教的佛教的“轮回说”“报应说”等，也使广大的民众树立起错误的残疾人观和慈善观。这些中国文化传统观念中对残疾错误的认识又严重制约着特殊教育的发展，迄今为止的文献资料表明，漫长的封建统治年代没有系统地发展特殊教育，直到19世纪末期我国才开始有了特殊教育的萌芽产生：1874年苏格兰教会人士穆威廉（William Murray）在北京建立“瞽叟通文馆”，1887年美国传教士梅尔斯夫妇（C.R &A.T. Mills）在山东省登州（今蓬莱）建立“启喑学馆”，1921年江苏省立第三师范附小为弱智儿童开设的“特殊学级”等，这些，开创了近现代中国特殊教育各个领域的先河。但在旧中国动荡、贫穷、落后的大环境下，这些零散的特殊教育机构也是难以为继，更不要说获得发展了。
　　新中国成立后，百废待兴，教育包括特殊教育也获得了快速发展的历史契机。随着1951年周恩来总理《关于学制改革的决定》的签署，特殊教育从此成为新中国国民教育体系中的一个重要组成部分。从建国初一直到上世纪80年代中期，特殊教育学校一直是我国大陆实施特殊教育的主要载体。随着1986年《义务教育法》的颁行，特别是1990年《残疾人保障法》和1994年《残疾人教育条例》的实施，推广残疾儿童义务教育的任务迫在眉睫，根据中国国情提出了以大量的特教班和随班就读为主体，以一定数量的特殊教育学校为骨干的新模式。在贯彻普及与提高相结合，以普及为重点的原则，着重抓好初等教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展中等教育和高等教育的特殊教育发展基本方针指引下，目前我国基本形成了以教育部门为主，民政、卫生、残联和社会力量为补充的特殊教育办学渠道，正在形成学前教育、基础教育、中等教育、高等教育的残疾人教育体系。
　　我国对残疾儿童的大规模早期教育机构是20世纪80年代雨后春笋般建立起来的聋儿语言训练康复中心。目前我国大陆有各级聋儿康复机构近4000个，每年对近万名聋儿进行听力语言训练；而视力残疾和智力残疾、孤独症、肢体残疾、精神残疾、多重残疾幼儿的教育正在起步。这与美国100%的0-6岁残疾幼儿都接受到来自政府提供的早期教育免费服务和我国大陆80%的普通幼儿能入园接受教育形成了鲜明的对比。据第二次残疾人抽样调查估算，盲、聋、弱智儿童少年义务教育入学率分别达到80%左右，这与我国大陆普通儿童98.7%的入学率和西方发达国家几乎100%的特殊儿童服务率相比，尚有一段距离。
　　目前全国的中等残疾人职业学校还不到50所，盲人高中1所，聋人高中1所，专门招收残疾人的大专院校仅3所（长春大学特殊教育学院、山东滨州医学院和天津聋人工学院），但全国设有的445个残疾人职业培训机构，“九五”期间使百万残疾人得到了职业培训，报考大中专院校达到国家规定录取标准的残疾考生录取率由不足50%提高到了92%。但如何加强特殊教育学校的职业技术教育，如何根据残疾人的特点拓宽职教路子，使残疾人较好地适应严峻的就业压力，仍然是个有待解决的课题。
　　据第二次全国残疾人抽样调查领导小组、国家统计局联合发布的调查数据，截止到２００６年４月１日，全国各类残疾人为８２９６万人，占全国人口的６．３４％。全国有残疾人的家庭户共７０５０万户，占全国家庭户总户数的１７．８０％。1946年残疾学生的在校生人数为2380人，2006年，达到了362900人。经过半个多世纪的努力，我国的残疾人事业及特殊教育取得了长足的进步，但与欧美等发达国家相比，还有较大差距，发展的空间还很大。
　　在人类尚无法根本控制残疾的当今社会里，总有近10%的人或早或晚摆脱不了残疾的怪圈，天赋残疾人平等参与社会生活之人权已成为现代文明社会的基本共识，而教育则是残疾人通往享有平等人权社会的必由之路。残疾儿童同样是祖国的花朵，在受教育的机遇上不应该有先后之分，在教育程度上不应该有厚薄之别，这一“弱势群体”理应获得更多的关爱与政策倾斜。特殊教育是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、卫生保健、社会保障、福利等水平的重要标志之一，是国家文明程度的窗口。“十一五”期间，我国在加强特殊教育普法执法与管理，全面提高残疾儿童入学率及其教育质量，改革特殊教育学校教学内容，完善特殊教育教师任职资格体系，加强师资培训，拓宽特殊教育的服务范围，服务更多的“特殊需要儿童”等方面，任重而道远。
　　
　　让每个人都能在阳光下骄傲地生活
　　――一个旅美学者视野中的美国特殊教育
　　汤新华（美国得克萨斯大学职业技术学院）
　　
　　虽然美国在经济、科学技术以及军事等方面都位于发达国家之列，但美国其实是个宗教国家――据2001年的盖洛普民意调查，美国人口中有93％的人承认自己相信上帝或者耶稣。出于根深蒂固的宗教情结，美国人相信所有的人生而平等，每个孩子，包括残疾儿童都应该得到平等的对待；他们相信残疾是人类社会的一种自然现象，正如自然界的花草并非总是完美无缺。本着强烈的宗教情怀，美国人认为任何人都不应该去侵害残疾人的权益，剥夺他们参与社会、贡献社会的权力，对身有残疾的孩子（从出生到21岁,包括婴儿、初学走路的孩子、儿童、青少年）应给以特别关注。全美有各种各样的组织保护残疾儿童的权益，为政府的特殊教育政策提供科学依据。此外，美国的教育机构，包括公立中小学和大学，都雇请专门的特殊教育工作者来帮助残障学生学习。尤其重要的是，美国还有完善的法律体系来保障特殊教育的顺利开展。正如美国前任教育部长所说：特殊教育不仅使得残疾人能够参与我们的社会，还让他们有能力丰富和贡献我们的社会。
　　一、美国的特殊教育历史
　　美国的特殊教育历史可以回溯到十九世纪初，早在1800年美国的教育工作者就已开始关注遭遇学习困难的学生的教育。他们建立了一些特殊学校，帮助学习有困难的学生以及生理上有缺陷的人群，特别是聋哑人和盲人。从19世纪初到20世纪初，美国在这一阶段的特殊教育主张把特殊孩子与表现正常的孩子或者说没有生理缺陷的孩子隔离。这种做法带有明显的欧洲殖民者的烙印，被后来的学者批评为“科学上的种族主义”。那时的美国人用智力测验来决定哪些孩子能参加常规的学校课程，大多数被正规教育视为无法教化的残疾儿童通常被送进教养院，因此无法与他们的同龄正常儿童一起接受常规教育。此类教养院也收容失明、聋哑、智能发育不完善的孩子，但在财力及服务上均与常规学校有极大差距。
　　20世纪50-60年代风起云涌的人权运动对残疾人而言是争取平等权利的一个开端，残疾儿童的家长开始积极为他们的孩子争取更多的教育机会。与此同时，专门为轻度智障和行为异常的学生所建立的课程也逐渐增加。很多学者开始研究特殊教育存在的问题，检讨国家的特殊教育政策，一些大学也开始培养从事特殊教育的教师。
　　1975年，美国国会发现仍有超过50％的残疾儿童没有受到适当的公立学校教育，于是颁布了一系列关于特殊教育的法案，从此改变了特殊儿童的命运，特殊教育也有了长足发展。美国国会于1975年通过的《面向所有残疾儿童教育法案》，不仅宣告教育是公民一种基本权利而不是阶级特权，还向残疾儿童和他们的家庭承诺敞开公立学校的大门，确保所有的残疾儿童有机会受到良好教育。此后，美国政府又颁布并实施了《残疾人教育法案》(IDEA)，这一特殊教育法规进一步明确了残疾学生接受教育的权利，并对残疾儿童受教育的场所问题、课程问题、早期干预计划、从事特殊教育的教师的地位问题、用医学方法处理非医学问题的残疾儿童致残原因、以智力测验为依据来划分人的等级等问题做了细致的法律规定。
　　从上世纪70年代至今，《残疾人教育法案》已经被多次修订。今天，由现任总统布什于2004年签署的《残疾人教育改进法案》(IDEAI)提供了更多对残疾儿童的早期干预计划和服务项目，使得超过20万个被鉴定为残疾的婴幼儿和他们的家庭能够及早得到帮助，还有650万被鉴定为残疾的儿童能够获得特殊教育和相关服务――教育机构和专门为残疾儿童服务的各类组织给他们准备了大量的个性化学习计划，以满足他们的不同需要。
　　二、美国特殊教育的特点
　　（一）充满人文情怀的特殊教育哲学
　　美国的特殊教育哲学认为：
　　1．所有儿童有权利接受适当的教育。不论性别、种族、文化背景、社会经济地位如何、残疾与否，所有儿童都有接受教育的权利，残疾儿童更需要通过特殊教育以得到适合他们的教育，从而获取他们生存与发展所必需的知识和技能。
　　2．所有儿童都有权利去最大程度地发挥其潜能。美国的公立学校不仅有专门为天才儿童准备的学习计划以使智力超常的儿童超前发展，也有精心为重度残疾儿童准备的个性化教育计划（IEP），以使他们通过教育来提高自己的生活质量，从而尽其所能地发展和学习，最大程度地发挥其潜能。
　　3．如果受到适当教育，所有儿童都能对社会有所贡献。一旦残疾儿童得到适当的教育，获得对于他们以后上大学、就业、从事业余活动以及提高家庭生活质量所必需的知识、技能和品格，残疾儿童一样可以为学校、家庭和社会做出贡献。
　　（二）完善的残疾儿童保护和教育组织机构
　　全美有各种各样的组织保护残疾儿童的权益，比如特殊儿童委员会、重度残疾人联合会、全国脑瘫协会、学习障碍儿童联合会、全国自闭症儿童协会、全国唐氏综合症联合会、儿童精神健康家庭联盟，等等，有些组织是政府的职能机构，有些是民间慈善团体。这些组织不仅研究特殊教育的困难和发展问题，为政府的特殊教育政策提供科学依据，还维护特殊儿童及其家庭的权利，确保每个残疾人获得恰当的帮助。
　　笔者的朋友杰德先天发育不全。经过十多次手术治疗，虽然他最终能奇迹般地站立和行走，但仍然无法独立生活和学习，他被鉴定为重度残疾，还有唐氏综合症。全国唐氏综合症联合会和重度残疾人联合会不仅参与杰德的医疗方案的制定，还会同政府其他机构承担他父母的照料陪护费用。杰德前后十多次的大小手术耗费90多万美元，他的家庭没有遭受丝毫的经济危机。杰德由于心智发育迟滞，学习有相当的困难，学习障碍儿童联合会和特殊儿童委员会介入为其制定个性化教育计划。如今，杰德不仅能独立生活，还能为社区从事义务劳动。
　　（三）完善的残疾人教育和保障法律体系
　　美国特殊教育的发展主要依靠相关法案来规划和实施，比如倡导残疾人教育局的创立最早提出学校应当协同当地政府和教育服务机构为残疾孩子提供服务的《中小学教育法案1965》，以及为残疾人康复训练（包括对残疾人的复原训练的研究）、就业和独立生活提供财政援助的《残疾人康复法案》，等等，在如此庞大的特殊教育法律体系中，《残疾人教育法案》对特殊教育的发展起到了举足轻重的作用。下面对此法案进行详细介绍。
　　1．《残疾人教育法案》(IDEA)的主要内容
　　该法案要求各州以及地方政府满足残障儿童及其家庭的个体需要，改善残疾儿童的生活和教育状况，保障他们对社会的全面参与，培养他们生活上的独立自主和经济上的自力更生能力。
　　（1）免费的公立教育。向残疾儿童打开公立学校的大门，减少和降低对残疾儿童的入学要求，让残疾学生与他们同龄的健康群体在同一个教室一起受教育。不论学生有何种残疾，都应让他们在普通课堂中与其他没有残疾的学生一同上课，老师们要为此调整教学方式来帮助残疾学生学习。
　　（2）个性化的教育计划（IEP）。《残疾人教育法案》的C部分规定，从出生到2岁之间的婴幼儿和他们的家庭可以得到残疾早期干预计划的服务，而该法案的B部分规定3岁至21岁的残疾儿童或青年可以获得特殊教育和服务。为及早向可能被定义为残疾的孩子提供受教育机会（对他们进行大量的早期阅读训练和早期正面行为干预矫正以及功能恢复性训练），以使他们能避免残疾的进一步恶化，政府成立专门的综合小组，讨论、评估某个学生残疾对本人教育的可能影响，然后以文件形式订出适合这个学生发展特点的学习计划来指导对该生的教育。小组成员通常由家长、特教教师、普通教师、医护人员(包括语言治疗专家、视力专家)、当地教育机构的代表(如校长、特殊教育督学)、学校的心理咨询老师等组成（有时学生本人也会参与决策）。个性化教育计划(IEP)详细地列出了该生的优点、受残疾影响的程度、基于学生个体需要的教学计划以及年度改进目标，并注明该生所需要的辅助服务(如学习辅导、手势语言翻译、交通服务等)。个性化的教育计划是残疾儿童参加公立教育的一部分，家长不需为此支付额外的费用。
　　（3）没有歧视性的测试评估。当确实需要对残疾儿童进行测评时，不能有语言、文化、种族上的歧视。在征得家长同意的情况下，由经过专业培训的特教人士运用几种不同评估方法来对学生做评估，以鉴定他们是否具有某种残疾。
　　（4）强化父母在特殊教育中的作用。以科学研究为依据促进父母在学生成长进程中的作用，让他们有机会参加到对残疾儿童的学校教育和家庭教育中。
　　（5）正当的法律程序。当家长或学校认为对方所提供的服务无法满足残疾学生的需求时，任何一方都可以随时启用这一法律程序来捍卫残疾学生的权益。
　　（6）充足的经费保证特殊教育的发展。《残疾人教育法案》要求联邦政府向各州和地方政府提供各种形式的财政补贴，向各种非盈利性的社会组织以及高等教育机构提供研究经费、技术援助以及人员培训等。联邦财政还用来支持所有专业人员参加高质量的岗前强化培训班，确保他们在服务残疾儿童时，有足够的专业知识帮助残疾儿童提高学习成绩，有足够的专业技能来帮助残疾儿童利用康复器械练习恢复身体功能；支持发展和使用科技，包括辅助性的器械和扶助科技服务，帮助残疾儿童获得足够大的活动半径；支持公立学校在常规教室中向各类残疾儿童提供适当的特殊教育和相关服务。
　　2．《残疾人教育法案》的里程碑意义
　　在《残疾人教育法案》通过之前，许多残疾儿童没有去公立学校接受教育的机会。1970年，美国学校只为1/5的残疾儿童提供受教育机会，许多州甚至有某些法律条文排斥某种类型的残疾儿童（例如聋哑、失明、心智发育迟缓、情感困扰等）进入公立学校。《残疾人教育法案》实施后，越来越多的残疾儿童能够就近入学，大部分的残疾儿童不用去单独的场所学习，而是与他们的同龄正常儿童一起读书。
　　从《残疾人教育法案》颁布实施至今的三十多年里，这个法案经过多次修订，2004年，《残疾人教育改进法案》更由现任总统布什签署成为法律，结合《不让一个孩子掉队》法案为全美大约680万残疾儿童和青年服务。正如美国教育部长斯柏林丝所说的：“这个伟大的法案消除了把特殊教育与常规教育隔开的屏障，把残疾学生的需要放在教育的中心位置。特殊教育不再是一个边缘问题，它关系到所有学校的成功。”
　　（四）周到的校园服务
　　美国的公立中小学和大学，都设有“残疾服务中心”，并雇请专门的特殊教育工作者来帮助残障学生学习和在校园生活。笔者在亚特兰大波瑞米特大学读书时，同班只有一个聋哑人，但学校仍为她免费配备一名手语翻译，方便她在校园中学习和生活。
　　此外，美国的学校还处处在生活和学习设施上为残疾人做周到的设计。笔者所就读的得克萨斯大学在举行夏季毕业典礼时，连临时使用的室外舞台都会为残疾学生专门修建起重机，以便他们坐轮椅上台领取毕业证。
　　《美国纵向过渡研究2》（The National Longitudinal Transition Study-2 )表明，从1987年到2003年，残疾学生的比率增加了17％；进入大学的残疾学生数量成倍增加，达到残疾人总数的32％。在2003年，70％的离开学校两年的残疾学生有工作（1987年这一数字只有55％）。就业和独立性是个人实现梦想的重要组成部分，而实现这些梦想取决于他的受教育程度，美国的特殊教育成就了这一切。
　　■责编：薛农基 （本文编号：470）