浅析小组合作式学习在教学中的有效性

　　小组合作学习（又称合作学习）于70年代率先兴起于美国，并且已被广泛应用于中小学教学实践。它的产生主要是出于克服传统教学存在的弊端，改革课堂教学提高教学效率的需要。但是，目前课堂教学中的“小组合作式学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏有效性”的现象，所以如何实现小组合作式学习的有效性，是当前主体教学中的一个重要问题。
　　一、科学合理地构建合作学习小组
　　小组合作式学习，就是为了让学生学会“在学习中合作，在合作中学习”，通过互相帮助、互相督促以达到共同提高的目的。可是有些成绩好的学生，为了省事，便把问题的答案直接告诉给成绩差的学生，这样不但失去了合作学习的意义，而且使得学习者的角色常态化，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位。基于上述问题，教师在构建学习小组时注意结构的合理性显得尤为关键。
　　构建合作学习小组要考虑三方面的因素：
　　其一，小组人数要合理。根据班级的实际情况进行安排调剂，一般以4―6人为宜，最多不能超过7人。小组成员过多，则会因受学生的组织协调能力制约而难以控制讨论的秩序，也会因时间的局限而使一部分同学不能充分参与讨论，或不能完全表达自己的观点或感受，而且也会使成员的召集过程浪费过多的时间；小组成员过少，比如同桌两人一组，其优点就是近，组织时间减少，秩序教好，但缺陷也是极为明显的：不能体现集思广益的集体优势，无益于独立思考，体现不出有效的合作学习，最终使学生之间的交流流于形式，名存实亡。
　　其二，分组应该遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。组间同质即为每组成员的组织能力、学习能力、学习成绩、思维程度、性别大致均衡，这样有利于各小组之间的公平竞争。组内异质是指小组成员的学业成绩、兴趣爱好、组织能力、家庭状况、思想品德、纪律观念，以及男女性别之间的差异性，具有较大差异性的组内人员之间具有互补性，有助于在小组讨论中发挥各自特长。
　　其三，小组成员的角色明确化和非常态化。
　　（1）明确组长和组员职责。组长应该根据学科要求和组员实际情况制定小组活动计划和工作目标，让组员明确个体责任，积极参与；每周有任务布置，每次集中交流应有主题并事先通知组员做好准备，以确保交流研讨的时效性；领会合作学习小组的意义和目标，及时推广具有实效的学习策略和学习方法；培养组员相互合作的意识，促使组员能进行有效的沟通，帮助组员扬长避短，对组员个体问题实行结对子帮教；提高组员团队意识，使组员在课堂发言和小组讨论敢于发表见解，不断通过各种方式的讨论、探究实验、小结检测提高整体实力。
　　（2）非常态化。教师可以根据小组运行情况来评估成员间的互补性，适当调整小组人员，让优秀学生和学困生均能保持合作学习的兴趣，使得优秀学生不至于始终处于控制地位，学困生不至于始终处于从属、被动地位。总之，学习小组的构建可依据的条件是多样化的，教师可以根据具体情况进行安排，前提是小组构建应该在教师的可控范围之内，也就是说这个引导的角色教师必须扮演好，否则小组将失去实质的意义。
　　二、有针对性地培养学习者的学习、合作能力
　　心理学家勒温创立的群体动力理论认为：在合作团体中，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补，碰撞出智慧的火花。与此同时，学生的自信心增强，产生自重自尊的情感。从群体动力的角度来看，合作学习理论的核心可以用很简单的话来表述，当所有的人聚在一起为了一个共同的目标而工作的时候，靠的是相互团结的力量，这为小组内的每个人提供了动力，使他们相互勉励、相互配合，为了共同的目标努力。
　　当然在小组合作学习的过程中，能力强、性格外向的学生很有可能在小组中扮演着核心人物，主宰着整个小组。为了不使能力较弱、性格内向的学生变得更加胆小怯懦，避免其被动性，教师就应在活动过程中与学生一起制定小组共同的研究目标。在这中间对能力较弱、缺乏自信心的学生给予更多的关心和鼓励，让他们在活动中承担的任务相对轻一些，树立起“我能行”的积极期望，提高学生的自信度，同时要尽量发现他们的长处，使他们能主动参与小组活动，毫不胆怯地提出自己的想法和疑问。另一方面，对能力强的学生也要加以引导，鼓励他们对其他学生提供帮助，并吸收他人之长，共同建立起协作友谊关系，使自己的举止更得体，更能尊重他人，更具有分享精神，并在分享中体现自己的价值。
　　在如何培养学生的合作学习能力这个问题上，我认为特别需要强调的是学生的“自主意识”。从美国心理学家费斯廷格的认知失调理论来看，一个学生为了维护积极的自我形象的需要，就会努力表现出与之相适应的行为；当一个人深信不疑的价值或信念受到心理上相应矛盾的信念和行为挑战时，会体验到一种紧张性或不适感，为了解除这种紧张，他可能做出努力改变自己的行为或信念。
　　三、建立多元化的评价机制
　　建立科学合理的评价机制是提高小组合作学习有效性的保障。但在教学实践中，不少教师对合作学习的评价并没有走出甄别与选拔的误区，评价的主体、方式单一，这极易挫伤学生参与合作学习的积极性与主动性，达不到以评促学的目的。合作学习评价的主体不能仅仅局限于教师，应使学生成为评价主体之一，从而改变学生被动接受评判的状况。教师可让学生参与评价内容和评价标准的制定，加强小组自评、互评，使得评价成为教师、学生积极参与的交互活动。在实践中，自评和他评的结合，有助于小组内部进行反思和组间的学习交流，利于各小组不断改进和发展。传统的评价观念注重量化评价，认为量化就等于客观、科学，殊不知随着评价内容的综合化，仅凭抽象的数据不可能对学生的努力和进步作出有效评价。而质性评价能真实、全面、深入地再现评价对象的特点和发展轨迹，现尝试提供以下三种评价：
　　1.学生自我评价。在教师参与并指导学生详细阐述一套用来评价其表现的标准，使学生按照标准评价其自身的行为和技能，学生相应地制定计划来发展他们的技能和行为，继续改善他们使用的标准。
　　2.小组评价。一堂课结束后，教师需要组织小组自评，给学生留出时间，让小组成员就他们与他人一起工作的经历进行反思；学生再一起评价他们的工作，寻找出在达到小组目标的过程中有效的行为和不当之处。
　　3.教师评价。（1）以一个合作活动成果给全组评分。小组共同做出一个成果，如一份报告、一篇文章、一道练习题或者一组问题。这个成果由教师、小组成员或全班来评价，全体成员都用同样的方法进行。（2）随意选择一个组员在合作学习中的表现来评价。首先，小组成员需要保证全组在参加测试前理解将要测试的内容，在测试后，教师随意挑选一份试卷评分，全组成员得到与这份试卷相同的分数；或者小组成员先独立完成任务，然后相互检查文章、报告或练习，一位成员的成果被随意挑出来被评估，所有成员得到与之相同的分数。
　　所以，作者依据新课程提倡的“立足过程，促进发展”的评价理念，在实践中将质性评价和量化评价相结合，全面评价学习小组和个人的发展状况。
　　（责编 张晶晶）