解释水平理论在学习中的应用:

　　摘 要： 人们对事物的心理表征具有不同的抽象水平即解释水平，解释水平取决于人们所感知的与认知客体的心理距离，进而影响了人们的判断与决策。解释水平理论把距离这一广泛存在的自然和社会现实引入社会认知和决策与判断领域。作者试图将解释水平理论具体应用在学生学习的认知领域中，与教育心理学结合，明确学习过程中的解释水平，并对解释水平的假设性这一维度提出了三个影响因素，通过举中学生物学教学的例子对三个影响因素展开了具体分析。
　　关键词： 解释水平理论 中学生物学 心理距离
　　1.引言
　　解释水平理论（Construal Level Theory，CLT）的核心思想建立在人们对社会事件的反应取决于人们对事件心理表征这一社会认知观点基础上（Liberman，Sagristano，&Trope.2002；Nussbaum，Trope，&Liberman，2003），认为人们对认知客体的心理表征具有不同的抽象程度，即解释水平，而解释水平取决于人们所感知的与认知客体的心理距离，进而影响到人们的判断和决策。［１］解释水平理论在1998年由Liberman和Trope最先提出，正在形成一个心理距离的统一理论（a unified theory of psychological distance）（ Trope & Liberman，2003）。
　　2.解释水平本身
　　2.1解释水平的界定与在时间维度上的阐释。
　　解释水平理论是一种社会认知理论，强调个人对环境的感知和理解的重要性，其核心观点之一是人们对社会事件的反思取决于人们对事件的心理表征，而心理表征具有层次性。解释水平理论认为人们解释世界的方式是层次性的，并形成一个连续体（Alter & Oppenheimer，2008），在理论上可以简化为高水平解释与低水平解释（Liberman et al.，2002；Liberman & Trope，1998；Nussbaum et al.，2003；Trope & Liberman，2000，2003）。高水平解释是去背景化的，更加简单、抽象、图示化，反映事物的核心特征；而低水平解释是背景化的，更加复杂、具体、非图示化，反映了事物的表面特征。以上是解释水平理论在时间维度上的阐释。
　　2.2解释水平理论在心理距离维度上的阐释。
　　由于解释水平理论取决于人们所感知的与认知客体的心理距离，进而影响人们的判断和决策，据此解释水平理论提出心理距离这一术语对影响解释水平的这些因素进行统一，并认为时间距离、社会距离、空间距离和假设性（hypotheticality）或真实性都是心理距离的不同维度［2］。不仅心理距离影响解释水平，解释水平理论的逻辑也隐含着解释水平会影响人们的心理距离（Liberman，Trope，McCrea，&Sherman，2007）。其中假设性是指事件或客体发生的可能性或与现实的距离。心理距离起源于美学，在国际商务中得到广泛应用，但是在教学上几乎没有得到应用。笔者通过研究学习过程中心理距离随着学生对知识的感知和理解的变化，心理距离也在发生变化。学生对知识掌握水平的反馈又取决于学生对已经内化知识的心理表征。假设性这一心理距离的维度有若干影响因素，笔者认为心理距离的二元性、从属性和可变性都是心理距离中假设性维度的子维度。这些子维度作为描述在学习环境中的心理现象丰富了心理距离的概念，并使隐性的影响学生学业成就的因素显性化。这些子维度的提出作为理论基础为实际学习提供指导意义。
　　3.假设性：概率的三个影响因素
　　近期研究表明，概率也是心理距离的维度之一，与其他维度有相同的影响机制。假设性是指事件或客体发生的可能性大小或与现实的距离远近。［3］
　　学生完成学习任务由课上听讲和课下复习两大环节组成。学生学习新知，80%应在课上完成，达到理解水平或理解水平以上。需要清楚知道的是：用不同的方式将知识呈现给学生达到的效果是不同的，但是教学目标依然明确：帮助学生理解知识，提高课上完成任务的概率。
　　相对课上教师的讲解而言，课下主要是学生自行复习的过程，俗话说：师傅领进门，修行在个人。根据布鲁姆的“教育目标分类法”，在认知领域的教育目标可分为：知道；领会（理解）；应用；分析；综合；评价，目前在此基础上又涌现出新的教育分类标准。在课下的复习过程中学生在已有经验的基础上自行设计学习方案，完成任务并反馈给自己学习效果，这些都基于学生的心理表征。因为心理表征很难表现出来，在完成学习任务时，只有学生能感知到心理表征的变化，所以这些元认知的隐蔽性就导致潜能生不能正确认识在认知过程中的欠缺所在。也正是因为元认知的隐蔽性，所以导致潜能生在没有认识到自己可以达到更高学业成就水平的方法时，安于现状，循环着有欠缺的学习模式。只有成功的体验，才能提高在规定时间内完成学习任务的概率。
　　3.1从属性
　　事件的某些特征更为核心，因为相比更为外围的特征，核心特征更具有解释力（Trope & Liberman，1998）。解释力影响人们所感知的与认知客体的心理距离。每堂课的目标知识属性不同（性质：陈述性知识或操作性知识）和知识框架（一个知识板块中不同的知识点的逻辑关系）的不同导致目标知识的差异性，从而形成学生所感知的目标知识的心理距离。
　　3.2可变性
　　在美学领域下心理距离的可变性与认知领域下心理距离的可变性有相似之处。布洛（瑞士美学家和心理学家，1912年将“心理距离”这一概念引入到美学的视域中）指出，对象的不同性质或者不同的对象都能影响到心理距离的大小程度。另外，心理距离的大小程度还与个人维持距离大小的能力有关，每个人所习惯维持的距离大小是因人而异的，甚至同一个人在对待不同的对象和艺术时维持距离大小的能力也是不同的。
　　在认知领域下，心理距离的大小程度与目标知识的抽象程度、教学目标和学生自身的维持距离大小能力有关。学生作为学习的主人翁可以通过监控心理距离的大小并采取措施缩短心理距离锻炼维持适当的心理距离的能力。从这个角度来看，心理距离的可变性具有积极意义。