【基于工作过程的农业机械课程开发与实践】 把课程计划付诸实践的过程属于

　　【摘要】传统的教学将理论与实践知识相割裂，而以工作过程导向的课程将理论与实践知识有机地融合在一起。农业机械课程以工作过程为导向开发课程，按实际典型工作任务来划分教学情境，在实际应用中取得较好的教学效果。
　　【关键词】工作过程　农业机械课程　开发　实践
　　【中图分类号】G　【文献标识码】A
　　【文章编号】0450－9889(2012)01C－0035－03
　　传统课程的三段式基本框架是文化课、专业基础课、专业实践课，其特点是重理论、轻实践，重系统、轻联系，课程结构以学科体系来建立。当前，农业机械课程教学中理论与实践严重割裂，课堂教学抽象深奥，逻辑性强，专业实践教学中理论被遗忘，学生专业技能的提高受到制约，综合能力得不到应有发展。这导致就业后学生必须经历较长时间的角色转换，表现为工作环境、节奏、工作协调等方面不适应，综合职业能力不强，无法及时适应岗位的要求。因此，要培养贴近、贴紧实际工作岗位的职业意识，课改必须注重职业氛围的营造，帮助学生形成职业工人的基本品格。
　　以能力发展为主要目标，构建以工作过程为主线的项目课程，创新理实一体的教学模式，是农业机械课程改革的重要途径。以工作过程为导向的职业教育理论是德国20世纪90年代以来，针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端以及企业对生产一线技术型、技能型人才的需求而提出的。这种人才“不仅要具有适应工作世界的能力，而且要具有从对经济、社会和职业负责的角度建构或参与建构工作世界的能力”。该理论由德国著名的职业教育学者劳耐尔(Rauner)教授和他的团队――德国不来梅大学技术与教育研究所的研究者们，在一系列研究成果的基础上形成的，提出后迅速被德国的学术界所认同，并成为德国职业教育改革的理论指南，20世纪90年代后期开始在德国推行的“学习领域课程方案”就是该理论在实践中的应用。21世纪初，以工作过程为导向的职业教育被零星地介绍到我国，尽管并不系统，但一些核心思想已经被我国职业教育界所接受，并对我国近年来职业教育领域，特别是课程领域产生了深远的影响，如任务引领型课程模式基本上是按照工作过程导向职业教育的核心思想建构的。
　　广义的工作过程指的是旨在实现确定目标的生产活动或服务活动的顺序。狭义的工作过程则是指向物质产品生产的。工作过程导向的目的在于克服学科体系结构化内容的学习而有利于与工作过程相关内容的学习。工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域里的工作过程。德国劳耐尔教授等认为，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统”。
　　工作过程系统化的农业机械课程的开发是指基于能力培养，实行工学结合，按照工作过程系统化来重构课程体系、重组课程内容和重新进行课程教学设计，进而形成课程内容的总体解决方案。根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》精神，要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。课程建设与改革提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。
　　一、农业机械课程的开发
　　(一)以工作过程为导向的课程开发的基本思路
　　构建以职业实践活动为主线的课程体系就是以职业实践能力为主要目标统领知识目标和技能目标，首先对相关专业的岗位或岗位群作调研，并进行工作任务分析，确定该课程的能力目标及工作领域，再确定课程内容，明确知识目标、技能目标、态度情感目标，并在实践过程中加以反馈并进行修正。具体方法见图1。
　　课程结构、课程内容的形成必须经工作分析而来，以工作任务作为课程内容的核心，形成学习项目或课题，并根据职业能力形成的规律，进行组合和顺序编排，即项目课程的内容是一种行动体系的内容编排，针对工作顺序的过程环节传授相关的课程内容，由于行动顺序都是工作过程的序列，因此，学生的学习对某一门学科可能是不完整的，但对每一个行动来说却是完整的，体现职业教育的实用性，强调职业教育的技能性。
　　1.工作任务分析。首先进行市场调研，对相关企业进行调研，召集由毕业生、企业技术人员组成的课程分析专家运用“头脑风暴”对课程从事工作岗位、技能知识等进行分析，解决课程定位问题、课程设置的内容、课程标准的制订，尽量与企业标准相衔接。根据企业典型工作任务，进行课程情境的创设、课程的实施与评价等。
　　2.课程开发。根据市场开发的专业技术课程的要求，调整课程的内容，确定专业人才培养方案的质量保障体系，推进专兼结合师资队伍建设，实训基地建设，教学管理、教学资源建设和教育教学研究的机制、制度建设。
　　3.教学过程方案设计。经过企业专家的“头脑风暴”、“研讨确认和决策计划”，为课程开发提供源泉，为评价工学结合、能力本位课程体系的科学性、合理性及理论与实际结合运用能力提供依据，实现从工作任务到典型工作，典型工作向课程，课程向学习情境的转换，具体方案如图2。
　　(二)开发的指导思想
　　1.以市场对人才需求和经济社会发展分析为依据，确定课程的内容及岗位群。
　　2.依据高等职业院校人才培养工作评估方案，课程内容选择应根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求，参照相关的职业资格标准(农机维修工)，设置课程体系和选择教学内容。
　　3.根据行业企业提供的《岗位群工作分析》作为课程开发的依据，按照生产(服务)管理流程，归纳整合实际工作中各关联所需的技能，形成具有职业特征，体现任务综合性、富有教学价值的“典型工作”，然后进行教学加工，形成课程体系。
　　4.按照职业成长规律和教育规律进行课程排序，实现课程体系的重构，在注重学生动手能力基础上，还要培养学习可持续发展能力。
　　5.紧靠以德为本，学生可持续发展为己任，职业行动能力培养为主线，职业资格标准为评价准则，校企合作，共同开发专业教学标准和课程标准。
　　6.职业能力培养方案中采用任务驱动、项目教学的教学设计，能力描述的教学目标，任务陈述的教学内容，创设有行业特色的学习情境，实现教、学、做一体化。
　　(三)教学内容设计
　　通过教学上述教学方法，将农业机械课程分解成4个教学情境、8个学习情境、10个子情境。农业机械课程按国家职业资格农机修理工标准，由初级工→中级工→高级工，以动力机械使用与维护为基础，其他3个教学情境都是在它的基础上建立起来。
　　二、教学效果
　　第一，工作过程作为一个主线为职教课程提供了一个理论与实践结合的框架。以工作过程为导向的课程设计打破了传统双元体制的制约，即过窄的职业范围、行业划分、工程理论课程脱离实际的工作状况。为了扫除这些障碍，必须建构一个新的基本概念框架――把行业和企业中工作过程作为一个整体予以考虑。 　　建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提倡情境性教学，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。因此，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
　　在农业机械课程中，以农机具的使用与维护除作为线索，将农业机械的结构与维护有机地结合在一起，在使用与维护时，讲授与学生自学相结合，这样就更加生动形象，更有利于知识的学习，也提高学生的学习兴趣。
　　这样一种工作过程知识为课程的开发提供了框架，相应的理论知识分别与每个层级相互对应。这就清楚地显示出课程的每个部分与工作过程的对应性。工作过程框架下的课程内容将确保学习内容与生产体系的灵活性相适应，这无论对于教师还是学生都将具有极大的可操作性。
　　第二，通过强调在真实工作情境中的团队精神鼓励学习。在真实的工作场景中，设置以团队合作为基础的工作与学习任务。在课程开发的过程中，还要涉及非常重要的一点，即对工作场所可以进行相应的调整，以便于学生可以将书本上的知识与现实的实践经验相结合，构建工作过程知识，培养创新精神，在走上工作岗位后可以在快速发展变化的工作环境中应对各种挑战，并能为所遇到的各种问题找到更好的解决方案。
　　事实上，工作场所也不必刻意为学生的学习提供理想化的条件。工作任务的选择必须便于学生的学习，尤其是在解决问题的过程中，使学生们有条件将理论与实践相结合。如可创建一个“学习港湾”，由4～6名学生组成一个团队，用学习的时间在任意一个“学习港湾”学习真实工作所需的技能和知识。这种学习通常是以解决问题为目标、自我导向的学习，他们是以团队的形式共同工作，并且轮流担任组长的职务。职校的教师、工厂的管理人员和来自于培训中心的指导人员负责组织这些“学习港湾”中的学习活动，鼓励学生在真实的工作场所中通过完成工作任务，使理论与个人经验相结合，从而构建工作过程知识。
　　第三，加深对工作过程知识认识与学习。工作过程知识的特征在于首次实现了实践性知识与理论知识的相互关联，理论知识一旦能引导行动并能解释行动，就成为过程知识，而实践知识既能包括能力引导行动的显性知识(策略)，也包括号情境相关而并非来自理论知识和隐性知识。实践知识与理论知识之间的区别对职业教育具有核心意义。
　　第四，创新评价方法，突出职业资格标准的导向作用，体现学历教育与职业资格证书教育的紧密结合，重视职业技能和综合职业能力考核。
　　建立在工作过程系统化基础上的农业机械课程改革，建立了一个新的教学方法，教学实践表明，不仅学生职业能力、职业素质得到明显的提高，学习主动性有较大改善，而且对于其他课程改革也起到积极的示范与推动作用。