中学语文 人文性目标下中学语文课堂建构的策略与方法

　　【摘要】建构主义强调在学习过程中学习者的主体性地位与作用，笔者对建构主义方法在教学中的具体运用，作了深入的思考探索，本文详细论述了建构主义教学方法的形式、中介、基础以及最终达成的目标。
　　【关键词】建构主义 形式 中介 目标
　　
　　建构主义的一个基本假设是人们是主动的学习者，人必须为自己建构知识。为了很好的理解材料，学习者必须在他们自己发现相关的新知识、新原理时，更新、创建自己新的经验结构。
　　作为高中学生，无论是智力因素还是非智力因素都已相对成熟，两者相辅相成，共同推动着学生的语文学习。观察力、注意力、记忆力和想象力是学生学习的筋骨，坚定性、顽强性、独立性和创造性是学生的血肉。这些很丰富的人文因子推动着它本身和新的人文因子的整合与建构。
　　建构的形式――对话
　　语文教师与学生凭借自己的经验，用各自独特的表现方式，在课堂教学过程中进行对话：对文本进行解读、交换观点、协作探讨。学生在对话中必然与文本、教师发生思想的碰撞和磨合，最终实现个性的全面发展。因此，教师与学生的课堂地位是平等的，而对话就是双方通过敞开与接纳去实现精神的互通。学生要学会倾诉，教师要学会倾听。而刺激与事件的设计与运用正是教师与学生进行思想与情感交流的对话点。因此，要创设和谐的教学氛围，鼓励学生积极参与到课堂教学的建构中去。对话是课堂生态系统中人文因子激发与流转的起点，对话又保证了课堂生态系统中人文因子在整合与构建时接受与共享的持续，对话也使课堂生态系统中人文因子整合与构建最终找到归宿。
　　对话的主体在彼此交往的过程中，认知、情感态度和价值观等许多方面既存在着和谐的地方，也存在着磨擦、失衡甚至对抗的地方，摩擦是因为意见分歧而产生，失衡是因为一种文化对另一种文化的怀疑与否定而产生，而对抗是因为不相信对方的价值观、否定对方的价值观甚至采用暴力的手段去遏制对方并强迫服从而产生。但是，为了使课堂对话持续，就要在相互理解、相互合作、相互促进上积极调适，努力使对话双方的经验达成融合。
　　建构的中介――经验
　　高中学生对自己语文学习的目标和学习的重要性都是比较明确的，他对语文学习能否产生相应的学习结果有着期待，而且是有效的期待，这就是经验中的价值因素。伴随着学习过程的进行，学生会对语文学习的知识技能、学习效果、本人的能力等都会产生各种各样的情感体验。语文学习周期长、见效慢，如果一个高中学生在语文学习中能持久地体验在成功之中，这势必会降低他的焦虑，从而对语文学习的动机产生积极的影响，这就是经验中的情感因素。
　　情感体验有积极和消极的两种，这些情感体验对学生的语文学习产生促进或者干扰的作用。积极的语文学习情感应该是轻松愉快的，消极的情感是焦虑不安的。经验的激发与赋予就是让学生获得学习材料和自由开放的空间，利用各种条件把学生带入情境，让他们在这种情境中感受体验，激起参与动机。激发是使学生原有的学习由不活跃状态转变为活跃状态，充分利用学生已经储存的经验去解决尚未解决的新问题，而赋予使原来的“无”转变为“有”，或是对学生已有经验的进行补充完善。经验的激发与赋予目的是或让他们看到成功的机会，或让他们感到问题富有情趣和挑战性，甚至让他们感觉到别人在关心他们，起码让他们感觉到别人对他的探究很好奇。这样他们的语文学习兴趣就会大增。
　　我们在课堂上可以利用艺术的语言，激发他们的想象和联想，使他们的直接或间接的经验能有机的进入到课堂教学的建构中来；也可以通过挖掘文本内容，激起学生的感情波澜，使他们产生共鸣，从而形成经验；还可以通过课堂的实践深化他们的经验。
　　建构的基础――认知
　　英国教育家爱德华・德波诺认为：教育就是教人学生来说是一生中最有价值的本钱。而学会思维也是学生来说是一生中最有价值的本钱。而学会思维也是学会认知、学会做事、学会共处和学会生存的先决条件。至于如何思维，虽然情况各不相同，但从疑入手应该是相同的，要教会学生善于发现问题、分析问题、解决问题。因此，在语文课堂教学中，只有以疑激思，充分挖掘学生在课堂建构中的注意力、观察力、记忆力、想象力等智力潜能，并努力促成这些智力因素的有机结合。
　　实际上，学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，他们共同组成学习心理的两个方面，从不同角度对学习活动施予影响。如果没有认知因素的参与，学习任务就不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。
　　建构的对象――情境
　　人对任何事物的认知都受情境的制约。构成课堂情境的教师、学生和文本看似封闭，其实是十分开放的系统，这使得课堂情境呈现出即时性和多变性，教师是无法预料教学所产生的全部出现的情境范围。但是，可以根据学生行为表现出的时间、特征，凭借着自己的认知经验，对课堂情境进行调控。教师要创设审美的环境，即特定的时空环境、特定的心理环境，提供审美的文本，铺设审美的路向。
　　教师一方面要根据文本对教学中的重难点作出设计，也就是预设教师认为应该有的教学情境，同时也要估计到自己未能预想到的情境的出现，即预测可能出现的教学情境。预设的目标在实施过程中需要开放的纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越预定目标的要求。”课程教学过程事实上就是设置教学情境并使学生在这种情境中获得经验。
　　建构的目标――创新
　　文化精神的建构与人的主体性和个体性的培养、崭新的文化心理结构和人的创造精神和创新能力的发展、现代文化精神素质与人的自主性和个性人格的生成是语文教学活动本质的功能属性。《高中语文课程标准（实验）》紧紧围绕“让学生学会认知、学会做事、学会共处和学会生存”的目标，提出了“发现、创新”的教学要求。这里有两个方面：一是学生既要有探究和创新精神，又要有探究和创新的能力。在课堂教学中我们就要对文本进行多角度多层次的探究，要培养学生解读文本时敏感、敏锐地发现问题的能力，然后让他们敢于提出自己的见解，敢于走进新的领域，敢于尝试新的方法。总之，要让他们有新的经验产生，要有新的见解提出，要体现个性的多样性。
　　无固定的教学策略将会对所有学生发挥最佳作用，因此，任何一种教学策略可能对某一组学生起到较成功的作用，而用在其它组身上，成功性则较低。语文教学的复合性与开放性会对个性差异的学生产生选择性，而多元智能理论的运用恰好可以发挥这些学生的个性特长。按照多元智能理论，语文课堂也应该去开发学生多项潜能，通过具体的课堂教学，使每一位学生的各个方面充分协调得到发展。“自主合作探究”的学习方式要求学生自主独立的发现问题，收集与处理各方面的信息，通过表达与交流完成经验的互补。这一学习方式的界定既是对多元智能理论的吸摄，也是为解决因材施教的老课题而采取的具体措施。
　　★作者单位：江苏省启东中学。