语文情感教育中的因素及其作用分析 情感教育在语文教育中的作用
情感教育是与认知教育既相区别又相联系的教育理念。语文教育首先应该是情感教育。基于言语的情感教育，是语文情感教育最独特之处，也是通过语文教学活动进行情感教育所独具的优势。“言语是记录人生体验的心灵符号。无论你愿意与否，我们每个人都在用言语记录心灵，要么是文本的，要么是话语的”，①具体生动的言语形式为语文情感教育提供了特殊的物质条件；语文教学中所培养的学生言语能力是发展学生情感能力的核心基础；而在语文教学活动中进行的言语交际活动，并由此创生出的一个个鲜活教学情景是发展学生情感能力的主要途径。所以语文教学活动中的情感教育内在于语文教学的言语实践之中。
一、具体生动的言语形式为语文情感教育提供了独特的客观条件
言语形式是言语作品中作者情感的载体。作者的各种情感都是通过丰富而生动具体的言语形式表现出来的，不同的言语形式表现的是作者不同的情感、价值判断、态度、认识。借助对言语形式的理解探究，才能体察出作者所要表达的情感。而且，对言语形式的探究越细致，对蕴含其中的情感体验就会越深刻。比如《荷花淀》中，水生嫂说：“你走，我不拦你。家里怎么办？”“一个老师就对这一言语形式中的句号作了分析：这个句子里的句号能不能改为逗号。如果改了逗号，那么水生嫂支持丈夫参军是假，拖后腿是真；采用句号情形就不一样了，一方面水生嫂深明大义，支持丈夫参军；另一方面又需要丈夫的怜爱。前者刁滑，后者温柔而多情。”②这样，通过对不同言语形式的精到理解和分析，使学生受到情感的体验和熏染。
作者的情感通过言语形式表达出来，所以“语文言语具有传递间接性和模糊性的特征”。③这意味着语文言语中蕴涵的情感大多不会直接呈现出来，需要经过转化才能体验到。由于这种情感传递的间接性，加之个体的差异，对于同一言语材料的理解，经由个人主观加工和加工后的再表达就会形成各不相同、独具特色的理解。言语的这种间接性和模糊性，给学生情感的体验留出了“空白”，增加了情感体验的难度和自由度，同时提供了感受体验和表达的机会。学生透过言语的间接性和模糊性，进行情感体验的过程是提高情感能力的重要方式。在过程中得到情感体验，由于是学生克服一定难度，经过亲身体验得来的，这就会更持久的储存于心中。与通过音乐的旋律、美术作品中的颜色和线条进行情感熏陶不同，言语的情感教育对学生的情感能力提出了更高的要求，因而对学生情感能力的提高有更大的促进作用。
二、学生言语能力是发展其情感能力的基础
情感教育的目的在于培养学生的情感能力。语文情感教育不是老师将情感教育所要达到的结果直接布置给学生，让学生去接受，并继而形成情感能力的过程，而是凭借着言语材料，让学生开展特殊时空中的听说读写活动，并在由此不断进行的情感体验、感受、理解和情感的创造、表达之中丰富学生情感积淀，提高学生情感质量和发展学生情感能力的过程。在情感能力之中，受爱能力和创爱能力是整个情感能力结构的主要能力。在以“言语”为本质的语文课程之中，这两者内在于言语能力，言语能力是这两种能力的基础。
所谓受爱能力，就是指对积极情感的感受、体验和理解的能力。语文情感教育中，典型的言语材料是学生进行情感体验、感受的最主要的对象。尽管这些言语材料蕴涵着丰富的情感，然而这些情感并不是直接呈现于读者面前的，而是隐匿在文字符号之后，学生要透过这些言语，挖掘领会其中的情感意义，必须具备一定水平的言语能力，在这里也就是由言到意转化的言语能力。具有较强言语能力的人能够从言语中生出无与伦比的情感来：“或是曹操式的欲效伏枥老骥的壮情，或是布鲁诺在熊熊烈火中对老师哥白尼的深情，或是鲁迅先生“忍看朋辈成新鬼，怒向刀丛觅小诗”的激情，或是宁静的荷花淀里女人们对丈夫思念的柔情……”④总之，学生对于言语材料背后的“意的理解的浅深、显奥、单复、纯杂、俗雅”⑤都反映了学生通过语文言语材料感受体验情感的能力，即受爱能力的水平。可见，提高学生由言到意的言语能力直接关系到学生受爱能力的提高与发展。
所谓创爱能力主要包括情感的创造和表达，即形成具有个性特征的情感的能力以及通过文字或者语言将情感准确表达出来的能力。由意到言的转化能力与创爱能力紧密相联。言语是记录人生体验的心灵符号，情感的创生和表达都是通过言语得以记录和完成的。在语文情感教育中，创爱能力发展的水平需要通过言语表现出来。创爱能力的发展不是生理现象的自发过程，情感的形成和表达的质量水平怎样，“是与大脑皮层的额叶前部及其认知加工分不开的。通过思维操作，使用恰当的语词使情感的释放找到适合的表达方式。只有语词丰富，概念清晰、区分度高，人的感受、情感表达才会分化性强，细腻度高”。⑥也就是说，学生表达出来的“言的正误、明晦、直曲、巧拙、丰仄”⑦直观地反映学生心灵中所形成的个人情感的丰富细腻深刻度以及情感表达能力的准确明晰程度，也就是创爱能力的发展水平。所以在语文情感教育中，创爱能力的发展与提高也内在于学生的言语能力之中。
事实上，语文教学过程中的情感教育，正是凭借着典型的言语材料，开展模拟的或者实际的言语实践活动，让学生展开特殊时空中的听说读写，或经过自己价值判断的理解吸收，并形成独特个性体验的情感，或模仿言语材料中的经典表达方式，运用恰当语词，创意地表达出自己的情感体验，求得在此种言语实践中提高情感能力。
三、通过言语交际创设情境是发展情感能力的主要形式
语文教学的过程就是“师生之间通过话语、文本等言语作品以及听说读写等言语活动进行的思想、情感和信息的交流，是一种典型的交际活动”。⑧通过这种交际活动创造出的具体的交际情境是学生获得情感能力的重要途径。具体情境中的直观情节及其情感色彩，学习者的情绪表现与课文中的语词以及教学中的语言解释之间形成沟通联系。特别是老师在言语交际过程中会使用诗化的语言，使用扩展性的描述，凭借着自己对教学内容所具有的情感意境，设计出独特的情境，并将学生带入其中，让学生充分参与情感体验。由于此刻学生往往情绪高涨，注意力高度集中，思维活跃，学生情感体验的状态也是最佳的。这样老师通过言语，创造出情境，对学生处于形成状态的情感进行熏染和陶冶，并且伴随着熏染和陶冶过程的不断深入，达到学生与老师、作者之间的情感共鸣。总之，在教学过程中通过言语交际创造出“具有直觉性、形象性、整体性、感染性的教学情境”，⑨以此弥补学生思维抽象程度和情感感受体验能力不足的局限，帮助学生感受体验更丰富和更深层次的情感，并让学生在这一特定学习中产生的情感经验巩固下来，储备起来。
在言语交际情境中，教师充满真情的课堂语言是学生情感的“催化剂”，它能“诱导”学生发出心灵的声音，从而在课堂中形成师生之间的一个互动开放的“情景场”。在这样的“情景场”中，“老师把握自身的主导情绪，恰如其分地把握言语材料中蕴涵的情感”，⑩并通过语言、表情等，将自己对所教内容产生的情感真实准确地表达出来，流露给学生。通过言语形式对学生感官的刺激，引起学生的情感体验，使学生深刻感受到字里行间的真情实感。在教师充满情感的课堂语言和充满真情的和谐课堂氛围中，学生通过对文本的阅读，通过学生之间、师生之间的相互探讨议论，形成生生之间、师生之间充分的情感创生和表达交流。同时，老师仔细聆听学生的心声，及时给予指引，使学生的心灵体验不断丰富发展，学生的情感创生和表达会更加准确清晰和具有个性特征。
总之，言语教育始终是语文教育的内核，脱离“言语”这一语文课程的本质进行情感教育，只会使以“随风潜入夜，润物细无声”为体验特征的语文情感教育沦为空洞乏味的道德情感说教，失去语文情感教育的价值和目的。正是基于言语之上，语文情感教育才有了载体和发展的可能性，而语文情感教育对言语实践的依赖也使得语文教育过程中的言语实践活动摆脱了“唯智主义”的困惑，向德智美的整体教育回归，最终向人的生命扩展。言语能力的发展就是人的发展，情感能力的发展内在于言语能力的发展之中，所以语文情感教育的发展最终是以人的健全人格和全面发展为旨归的。
注释：
①⑧李大圣《语文教师的角色特征及其职业追求――基于言语交际视角的分析与思考》，《中国教育学刊》2004.11。
②李海林《语文教育研究大系》，上海教育出版社2005年版。
③黄华伟《从语文言语特征看教学现象》，《现代语文》2006.5。
④程媛《语文情感教育的本质研究》，《黑龙江高教研究》2006.8。
⑤⑦李维鼎《语文课程初论》，浙江教育出版社2004年版。
⑥⑨朱小蔓《情感德育论》，人民教育出版社2005年版。
⑩卢家楣《情感教育心理学》，上海教育出版社2002年版。
（作者单位：西南大学文学院）