【块状教学的困惑与出路】 困惑与出路

　　【摘 要】针对块状教学广泛地存在于大多数课堂中的实际，笔者却遗憾地发现我们广大教师对此却仅是在一知半解地运用着。因此笔者以《游沙湖》与《项脊轩志》两课例为研究对象，试图来解剖块状教学所面临的困惑以及可能的出路。
　　【关键词】块状教学 割裂 勾联 冗沓 出彩
　　
　　语文课上，不少教师喜欢针对教学内容的主体部分进行一番并列式的分解与重构，以期获得教学上的便利。这种教学处理，笔者暂且称其为块状教学。说到块状教学，很多老师会想起余映潮老师的板块教学。余老师的板块教学指的是一节课或者一篇文章的内容及教学过程分为几个明显的而又彼此之间有密切关联的教学板块。而笔者所说的块状教学则侧重于教学局部的处理，并且分解后的教学内容往往是并列呈现的。这种状况可能在我们大多数课堂里都会显得更为常见，但由于大多数教师对此思考尚不深入，也使课堂充满了不少的遗憾与缺陷。
　　在2010年宁波市高中语文教学能力评比大赛中，谢芬芬老师执教的《游沙湖》与杨婉波老师执教的《项脊轩志》课堂中，笔者便观察到了这种缺陷的存在。《游沙湖》一课中，谢老师在教学主体内容推进中，构建了“记人”与“记游”两个块状的教学内容。在“记人”情节的处理中，通过对庞安常“聋而颖悟绝人”的特点的解读，让学生明了作者意在自比，从而发出“皆一时异人也”的感慨。目的让学生理解作者并非在抒发不平，而是表达了作者乐观、积极、豁达的人生态度。在“记游”情节的处理中，主要从“（兰）溪水西流”之景推断出作者的旷达。《项脊轩志》一课中，杨老师先通过第一段及第二段中“家族破败”情节的示范性阅读，给学生提供鉴赏文本的思路：理解（朗读，解决字词）――鉴赏（写了什么，怎么写的）――评价（怎样的悲情，朗读）。然后要求学生分组对后三部分内容进行自主鉴赏，最后分别得到“二悲幼年丧母、三悲有负祖母、四悲爱妻早逝”的概括。
　　因此，笔者想就上述话题通过两组关键词的解读来谈谈我们在具体教学过程中所存在的困惑与出路。
　　一、割裂与勾联
　　块状教学最大的优点是教学思路的清晰与教学操作的便利。但是也存在着由于教学内容分解而导致的教学内容的相互割裂。
　　谢老师把教学内容分解为记人与记游两部分，杨老师则把文章分解为“四悲”，笔者认为，两位老师对文本内容的分解都是恰当的。但是在块状内容分解后的重构中，却或多或少地忽略了相互关联，从而造成了各块之间的割裂。这种割裂造成最直接的后果就是，教师把文本解读成了毫不相干的堆砌的内容。
　　那么如何才能避免这种割裂呢？笔者认为重要的是我们在分解后的重构过程中需要思考对块状教学内容的相互勾联。笔者所说的勾联是指在教学过程中，通过块状内容的相互联系，从而在更为广阔的背景上、更为深刻的层次上，相互比较鉴别、求同存异、勾通联系，从而更为准确而深入地把握文本。勾联的实质是在对块状内容处理的同时加强线性思考，促使块与块之间形成一股相互粘连的内在力量，从而让教学成为一气呵成的整体。
　　那么如何去勾联呢？《游沙湖》一课中，记人与记游到底存在着什么样的关系呢？解决这样的疑问是获得有效勾联的基础。从记人一段文字来看，“皆一时异人也”无疑是个关键句。作者认为自己和医生庞安常都是异人，并非是苏轼假借己之小恙而寻求与庞安常聋而善医的异常之能的并举，而是苏轼在生理上的小恙易治，心理上的痛苦却难平，被贬谪黄州之痛不时地刺激着苏轼的文学神经。而下段记游文字中“溪水西流”无疑是作者情感的生发点，对于与一般常识不同的这一段小溪流，特级教师刘道剑认为苏轼有借题发挥之意，对此笔者深为叹服。然而，笔者还想补充一点说明，这样的景色是否真正奇异，可能无关文章宏旨，关键在于作者正是这样去设计文章思路的。比如苏轼就曾站在赤鼻矶的小土丘上，大唱“大江东去”，不也是在借题发挥吗？面对“人道是”的三国赤壁，那矮矮的小土丘旁，作者心中却也是有“惊涛拍岸，乱石穿空”的奇景吧。这样看来，把“溪水西流”视为异景，正是作者借题发挥的一种依托。因此，如果我们以“异”字概括其景，那么上述两个教学环节就可以紧紧扣住“异”字而加以生发、勾联，课堂上的割裂感自然也就不复存在了。
　　而杨老师的《项脊轩志》一课中，则可能不存在这种割裂的明显问题。“四悲”都以“悲”字来统率、勾联。当然这种勾联却未免有留于形式化之嫌。
　　二、冗沓与出彩
　　块状内容第二大缺点就是内容的冗沓。所谓冗沓指的是由于块状内容所呈现出来的缺乏层进感从而导致教学内容的单调，而这种单调的重复必然让师生都处于一种审美疲劳之中。那么如何避免这种冗沓，笔者认为关键在于加强对文本教学价值的深度挖掘，尤其对块状教学内容教学价值的有效审读。如果能于冗沓之处出彩，那将是块状教学的成功之时。
　　《游沙湖》一课中，谢老师从记人情节中归结出作者的乐观、积极、豁达的情感之后，又重新回到记游情节的文字审读中，然后又归结出作者的旷达之情。
　　笔者认为在记人部分内容推进之初，可以先点到“什么异”的问题时，即可停止，从而为下文的充分展开蓄势。待记游部分内容教学完成后，再追究“为何异之”的问题，从而明白是因为作者心中有“异情”，即在被贬黄州之后苏轼复杂的内心活动。而这种追究恰恰能带来课堂的丰富与出彩。对苏轼在黄州阶段的情绪推断大致有豁达、开朗与假借旷达之外表的愤懑之情两种，而大多数人同意前者。这样存在巨大争议的地方难道不是我们教学最好的触发点吗？
　　首先，从苏轼买田于沙湖一事来看，作者有躲开纷繁世事而隐逸山林之意，可见作者还有为被贬谪之事而耿耿于怀。其次，“庞安常”一例的引用，值得我们深究。庞安常人虽聋而却能“深了人意”，作者意在自况。并不只为自己的病与人相比，更为自己虽遭贬谪却仍有拯世之才、救世之心而愤愤不已，因此才脱口而出“皆一时异人也”。再次，作者之“歌云”，往往是作者真实意图之假借。如何真实读懂亦是读懂文本之关键所在。作者虽于其间高呼“谁道人生无再少”“休将白发唱黄鸡”等旷达之语，但是否我们就可以认定作者的旷达豪放之情了呢？我想我们还必须先得解决下面几个疑问。其一，面对如此“兰芽”“浸溪”、“沙路”“无泥”之美景，作者为何要想到“潇潇暮雨”，更想到“子规啼”？“歌”前有“兰溪”等句，但并无子规，为何诗人要作此联想？其二，剧饮而归是否一定就是畅饮、喜饮？如果是的话，为什么不用后一词语？我推想两词的区别所在，剧为剧烈之意引申而来，那剧饮该为怎么样的喝酒呢？该是又多又急吧。但作者却于此处戛然而止，留给我们无穷的想象。多而急地饮酒而不是畅快地喝酒，我想这就是文意区别所在吧。因此，笔者认为，此处作者是假托旷达之名，实为借高呼之呐喊，满斛之烈酒来浇胸中之块垒之可能是成立的。
　　规避掉消极与积极之论，真实地还原苏轼的情感存在，在学生激烈的争辩中，想必会带来课堂的精彩吧，那冗沓重复之感还会存在吗？
　　《项脊轩志》一课，亦是如此。虽然杨老师在“四悲”之间用一悲字相勾联，从而使块状教学的缺点更为隐蔽。但是却也干扰了我们对“四悲”内容更为深入的理解，结果让学生只能停留于仅一悲字的表面化理解。那么此处该如何去避免这种单调冗沓呢？笔者以为可否从四次悲的异同点切入来探讨一番呢？从而加强学生对归有光之悲的更为真切的体悟。四次悲痛之中，我们可能最先会看到的是作者在想母亲的时候是“余泣，妪亦泣”，而想到祖母时则是“令人长号不自禁”。于此处，问个为什么。相信必会激发起学生的浓厚兴趣，从而探究明白，并不是因为作者对祖母的感情就真的一定比母亲要深，更多的可能家庭的衰败、亲人的早逝、自身的命运与责任感等多种情感相互碰撞、揉合在一起，从而让作者会如此“长号不自禁”。这样我们也就理解了作者在35岁中举以后，为何持续参加科举，直到60岁才得以考中进士的举动，同时也更能体悟到作者在悲字背后所深藏之意了。看到想母亲和祖母时候的两次痛哭，那么我们自然也会联想到该怎么去理解作者在怀念妻子时候怎么就没了泪水了呢？难道是作者感情不够深？我见到很多老师对此教学点的处理，往往也就是轻轻掠过，以“欲哭无泪”“此时无声胜有声”之类的回答勉强说服着自己与学生。其实，我们教师只要提供相关背景――关于项脊轩志的写作时间一般人认为正文是归有光十八九岁时，而附记大多数人认为是35岁左右获得举人时。一面是在一个分裂的大家族的期待中满怀责任与未来的少年人，一面是在多年的期待与奋斗下初步实现家族愿望而又在忙碌地追求功名途中痛失爱妻的中年人，相信学生也就能理解了文本所呈现出来的不同的情感表达方式了吧。作者于中年之后的这种悲痛而又有节制的语言表达中所流露出的恰恰可能是更为浓郁的悲情，从而让学生在面对着“亭亭如盖”的枇杷树时，自然会更有一番深切的体悟了。
　　块状教学的出路说到底是在处理块状内容的同时加强线性思考。块状教学的困惑在于导致教学内容的割裂与冗沓，因而需要相互勾联和制造教学出彩点。相信针对块状教学的有效探索，必将促进我们教学的深入思考与更大地提高。
　　★作者单位：浙江省宁海县正学中学。